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Wood, Bruner y Ross (1976) — El andamiaje: el tutor controla lo que el aprendiz todavía no puede hacer y su función se retira a medida que el aprendiz avanza

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Wood, Bruner y Ross (1976) — El andamiaje: el tutor controla lo que el aprendiz todavía no puede hacer y su función se retira a medida que el aprendiz avanza

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (89-100). En el PDF, la página 5 es una lámina con la figura del juguete, así que desde la página 93 de la revista la página del PDF es la de la revista menos 87; antes, menos 88.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › Autorregulación y mediación del docente (tu apartado 9.2): es la fuente original del término «andamiaje» (scaffolding) y de la idea de que la ayuda del tutor se va retirando. Hoy describes ese retiro gradual en tu versión, pero sin autor de base. Secundario: Metodología › Diario del docente-investigador, porque el estudio clasifica las intervenciones del tutor de una forma que puedes adaptar.

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El editor lo deja leer gratis (acceso «bronze»), pero no tiene licencia abierta: léelo y cítalo, pero no lo redistribuyas. El PDF está guardado en tu vault (03a Referencias/PDFs/wood1976.pdf) para tu lectura personal.

Resumen del artículo

Es un estudio descriptivo, no experimental. Los autores dicen expresamente que sus observaciones no ponen a prueba una hipótesis sobre la tutoría, sino que describen de forma sistemática cómo responden los niños a distintas formas de ayuda (p. 91). Una tutora (la tercera autora) enseñó a 30 niños de 3, 4 y 5 años, 10 por edad y mitad niñas, a armar una pirámide de 21 bloques de madera que encajan con clavijas y agujeros. Las sesiones fueron individuales, de 20 minutos a una hora; las familias vivían cerca de Cambridge (Massachusetts) y eran sobre todo de clase media (p. 91). La tutora seguía reglas acordadas de antemano: dejar que el niño hiciera lo más posible por sí mismo, dar primero una instrucción verbal y solo intervenir de forma más directa si el niño no la seguía (p. 92). Grabaron en video y clasificaron cada intervención en tres tipos: ayuda directa, aviso verbal de error y pedido verbal de seguir construyendo; dos codificadores coincidieron en 94 % de 594 eventos (p. 93).

Los niños mayores armaron mejor y necesitaron menos ayuda. Los de 3 años ignoraban a la tutora y ella tenía que atraerlos a la tarea; con los de 4 pasó a corregir con palabras; con los de 5 se limitó a confirmar (p. 95-96). El número de acciones que el niño sostenía entre una intervención y la siguiente subió de 1,3 a 1,8 y a 2,5 con la edad (p. 96). Los niños de 3 años reconocían una construcción correcta casi igual que los de 4, aunque no podían producirla (p. 94). La tutora cumplió sus reglas en 86 % de 478 oportunidades; cuando las rompió con los de 4 años fue casi siempre por dar más ayuda de la permitida (p. 96). Al final proponen seis funciones del andamiaje (p. 98). Como límites, reconocen que la tarea elegida ya condiciona los resultados y que la tutora, al defender la geometría de la pirámide, pudo apagar el juego imaginativo de los niños (p. 91, 93).

Ideas clave

  1. Qué es el andamiaje. El adulto controla los elementos de la tarea que el aprendiz todavía no puede manejar, para que este se concentre en los que sí están a su alcance; así el aprendiz puede resolver lo que no lograría sin ayuda (p. 90).
  2. Reconocer va antes de producir. El aprendiz solo aprovecha la ayuda si puede reconocer una solución correcta antes de saber producirla, porque sin eso no hay retroalimentación útil (p. 90). Los niños de 3 años ya distinguían lo bien armado de lo mal armado, aunque no lo lograran armar (p. 94).
  3. La ayuda es contingente. El éxito o el fracaso del niño en cada momento decide el siguiente nivel de instrucción: primero palabras, luego intervención directa (p. 92).
  4. La función del tutor se retira. De atraer a la tarea, pasa a interpretar los errores y, al final, a confirmar «hasta que el aprendiz pueda volar solo» (p. 96). Los autores no usan la palabra «retiro» (fading); dicen que la función tutorial se marchita (p. 96).
  5. La etapa intermedia es la más difícil de acompañar. Con los de 4 años, que inician mucho por su cuenta con un «probar a ver», la tutora no sabía si el niño ignoraba la sugerencia o la malinterpretaba, y ahí rompió más reglas (p. 96-97).
  6. El tutor necesita dos teorías. Una de la tarea y otra de cómo rinde este aprendiz; sin ambas no puede dar retroalimentación adecuada (p. 97).
  7. Seis funciones del andamiaje. Reclutar el interés, reducir los grados de libertad de la tarea, mantener la dirección, marcar los rasgos críticos, controlar la frustración y demostrar (p. 98). El riesgo principal es crear demasiada dependencia del tutor (p. 98).

Citas textuales relevantes

“This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence.” (Wood et al., 1976, p. 90)

“Above all, her aim with every child was to allow him to do as much as possible for himself.” (Wood et al., 1976, p. 92)

“Finally, the tutor stands in a confirmatory role until the tutee is checked out to fly on his own.” (Wood et al., 1976, p. 96)

“The major risk is in creating too much dependency on the tutor.” (Wood et al., 1976, p. 98)

Conexión con tu proyecto

Con este artículo le pones autor original a lo que ya escribiste en tu 9.3: que irás retirando el apoyo durante las cuatro semanas. Wood, Bruner y Ross describen ese movimiento con tres papeles del tutor (atraer, interpretar errores y confirmar, p. 96) que puedes convertir en una secuencia para tus clases de noveno y en códigos para tu diario: cuándo explicas, cuándo solo preguntas y cuándo solo confirmas. Su aviso sobre la dependencia (p. 98) toca directo tu categoría «dependencia del docente», y la idea de que reconocer va antes de producir (p. 90) respalda que tus estudiantes primero evalúen ejemplos antes de autoevaluarse. Dos cuidados. Primero, es un estudio con niños de 3 a 5 años, una sola tutora y una tarea de bloques; úsalo como concepto, no como evidencia de que el andamiaje produce autonomía en adolescentes rurales. Segundo, el artículo no cita a Vygotsky ni habla de zona de desarrollo próximo; esa unión la hicieron otros después, así que no se la atribuyas a Wood et al. En tu escrito habla de «retiro gradual del apoyo» como decisión pedagógica y de lo que observas en los estudiantes como manifestaciones iniciales de autonomía, sin decir que el andamiaje las causa.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta de dónde sale «andamiaje», ¿lo atribuirás a Wood, Bruner y Ross (1976) o a Vygotsky, y cómo explicarás la diferencia?
  2. De las seis funciones del andamiaje, ¿cuáles cumplirás tú en cada una de las cuatro semanas y cuáles esperas dejar de cumplir?
  3. Los autores dicen que la etapa intermedia es la más difícil de acompañar porque no se sabe si el aprendiz ignora o malinterpreta. ¿Qué pregunta pondrías en el Registro para distinguir esos dos casos en tus estudiantes?
  4. Si al final de la cuarta semana algunos estudiantes siguen pidiéndote todo, ¿cómo lo escribirás sin concluir que el andamiaje «falló» ni que «funcionó»?

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