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Marenco Domínguez et al. (2024) — Estrategias de aprendizaje de inglés de estudiantes colombianos de secundaria: prefieren las sociales y las metacognitivas

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Marenco Domínguez et al. (2024) — Estrategias de aprendizaje de inglés de estudiantes colombianos de secundaria: prefieren las sociales y las metacognitivas

Marenco Domínguez, J.M., Marín Juanías, J., & Molina, C. (2024). Language learning strategies of Colombian learners of English as a foreign language. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 13(4), 2739. https://doi.org/10.11591/ijere.v13i4.28739

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (2739-2748). La página del PDF es la de la revista menos 2738. La referencia anterior trae solo la página inicial; el artículo completo ocupa las páginas 2739-2748.

Autores verificados en la portada del PDF: José Miguel Marenco Domínguez y José Marín Juanías (Facultad de Educación, Universidad Antonio Nariño, Bogotá) y Clara Molina (Universidad Autónoma de Madrid). Son tres autores.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha (uso de estrategias metacognitivas en secundaria colombiana). Con esta lectura describes qué se sabe del uso de planeación, monitoreo y evaluación en Colombia. Secundaria: Metodología › Lista de autoevaluación de autonomía, y Discusión de resultados.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.11591/ijere.v13i4.28739.

Resumen del artículo

Los autores hicieron un estudio de métodos mixtos de diseño explicativo secuencial sobre las estrategias de aprendizaje de inglés (LLS, por sus siglas en inglés) con la taxonomía de Oxford. La muestra fue de conveniencia: 416 estudiantes de sexto a ungrado noveno (de 11 a 19 años) de dos colegios públicos de Bogotá y nueve de sus docentes de inglés (p. 2741). Aplicaron el Strategy Inventory for Language Learning (SILL), un cuestionario de 50 ítems en escala de 5 puntos, traducido al español, con alfas de 0.720 a 0.897 por subescala (metacognitiva α = 0.873). Adaptaron los 50 ítems para que los docentes reportaran lo que enseñan. Después entrevistaron en español a 12 estudiantes elegidos por género, grado y nivel de uso de estrategias (p. 2741, 2745).

Los estudiantes reportaron un uso medio de las seis categorías (de M = 2.88 a 3.29; uso global 3.12). Las más usadas fueron las sociales (M = 3.29) y las metacognitivas (M = 3.25), y la menos usada fue la afectiva (M = 2.88) (p. 2741-2742). No hubo diferencia global por género, salvo en la subescala metacognitiva (hombres 3.33, mujeres 3.16; t = 2.13, p = .034) (p. 2743). Hubo diferencias por grado en las estrategias cognitivas, de compensación y sociales (no en las metacognitivas, p = .137), y los estudiantes con mayor autopercepción de su inglés reportaron más uso de estrategias (excelente M = 3.65 frente a deficiente M = 2.49) (p. 2743-2744). Los docentes reportaron enseñar más estrategias de las que los estudiantes dicen usar (M = 3.79 frente a 3.12) (p. 2744). Las entrevistas mostraron que quienes usan menos estrategias solo las aplican si el docente se lo indica (p. 2745).

Ideas clave

  1. Los estudiantes colombianos de secundaria reportan usar sobre todo estrategias sociales y metacognitivas, pero en nivel medio. Las cifras son M = 3.29 y M = 3.25, por debajo del umbral de «alto» (3.5). «Prefieren» es una comparación entre categorías, no un uso alto (p. 2741-2742).
  2. La planeación es de lo menos usado dentro de lo metacognitivo. Organizar un horario de estudio de inglés tuvo M = 2.65, mientras escuchar con atención (3.83) y el automonitoreo (3.58) tuvieron uso alto (p. 2742).
  3. Hay una brecha entre lo que el docente dice enseñar y lo que el estudiante usa. Docentes M = 3.79 frente a estudiantes M = 3.12, en las seis categorías, con diferencias de 0.28 a 0.77 (p. 2744, 2747). Es autorreporte de ambos lados.
  4. Dependencia del docente en quienes usan menos estrategias. En las entrevistas, los estudiantes de bajo uso dijeron que solo las aplicarían con indicación específica del docente (p. 2745).
  5. Los hombres reportaron más estrategias metacognitivas que las mujeres. Fijar metas (3.42 frente a 3.11) y buscar oportunidades de práctica (3.45 frente a 3.25) diferían por género (p. 2743).
  6. Límites declarados: muestra de conveniencia, dependencia del autorreporte del SILL y exploración superficial del papel docente (p. 2746).

Citas textuales relevantes

“Metacognitive strategies encompass higher-order thinking skills utilized by students for effectively planning, monitoring, and evaluating their language learning.” (Marenco Domínguez et al., 2024, p. 2742)

“Nevertheless, learners who indicated a lower engagement with LLS also expressed uncertainty regarding the potential contributions of these strategies to their learning progress, indicating that they would only engage with these strategies upon specific teachers’ directions” (Marenco Domínguez et al., 2024, p. 2745)

“There seems to be a gap between teachers’ reported instruction of LLS and students’ use of LLS, particularly among learners who expressed a lack of awareness about LLS and motivation issues in relation to learning English.” (Marenco Domínguez et al., 2024, p. 2747)

“However, for students’ appropriation of learning strategies and corroboration of the effectiveness of strategy training, devotion of enough time and practice is crucial.” (Marenco Domínguez et al., 2024, p. 2746)

Conexión con tu proyecto

Es un antecedente colombiano de secundaria que describe el uso de estrategias con la taxonomía de Oxford. Te sirve para situar la metacognición dentro de las estrategias de lengua y justificar planeación, monitoreo y autoevaluación como categorías; es un estudio y no una teoría, así que sigues necesitando Oxford, Flavell y Benson o Little, porque no define ni mide autonomía. Ayuda a precisar indicadores: la planeación se reporta poco (horario de estudio M = 2.65) y el automonitoreo bastante (3.58), y los de bajo uso solo aplican estrategias si el docente lo indica, conducta que puedes observar en el diario. Puedes adaptar ítems de su subescala metacognitiva del SILL para tu lista, pero es autorreporte, por eso necesitas Registro y diario como triangulación. No sirve como respaldo de tu diseño ni de causalidad: es una encuesta transversal, sin intervención ni cambio. Los colegios son de Bogotá, grado noveno es una submuestra de 60 estudiantes sin análisis aparte, y no cierra tu brecha rural. Cuidado: los valores de Tukey p = 0.32, 0.36 y 0.17 parecen error tipográfico, no los cites; la referencia 23 (Martín y Cabrera) no coincide con su descripción; lee de primera mano a Sisquiarco et al. y a Becerra et al. antes de citarlos.

Preguntas orientadoras

  1. Los estudiantes de bajo uso dijeron que solo aplicarían estrategias si el docente se lo indicaba. ¿Qué harías en la semana 1 para medir cuánto planean por su cuenta tus estudiantes?
  2. Aquí la planeación fue lo menos reportado y el automonitoreo lo más. ¿Qué esperas ver en tus 28 estudiantes y qué ítems del SILL adaptarías a tu lista?
  3. Si el jurado te dice que tu lista es solo autorreporte, como el SILL, ¿cómo respondes con tu diario y tu Registro, y qué límite declaras?
  4. Este estudio es urbano y transversal. ¿Cómo lo citarías sin afirmar que cubre secundaria rural, y qué parte de tu brecha tendrías que reformular?

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