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Alrabai (2021) — Enseñanza que apoya la autonomía y autonomía de estudiantes universitarios de inglés: intervención experimental de 12 semanas

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Alrabai (2021) — Enseñanza que apoya la autonomía y autonomía de estudiantes universitarios de inglés: intervención experimental de 12 semanas

Alrabai, F. (2021). The Influence of Autonomy-Supportive Teaching on EFL Students’ Classroom Autonomy: An Experimental Intervention. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.728657

Nota sobre las páginas: el PDF trae la paginación de la revista (1-15), que coincide con la del PDF. Las páginas citadas son esas.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › Autonomía del aprendiz. Aporta la teoría de la autodeterminación y la definición de Little para escribir tu marco de autonomía; en segundo lugar sirve para la Metodología (cómo medir autonomía) y para la Discusión de resultados.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.3389/fpsyg.2021.728657.

Resumen del artículo

Alrabai (Arabia Saudita) hizo un estudio en dos fases basado en la teoría de la autodeterminación. En la primera, 86 docentes de inglés (32 de colegio y 54 universitarios) puntuaron la importancia de 123 microestrategias para promover autonomía; se retuvieron nueve estrategias macro (84 micro) y, tras la capacitación, siete macro y 71 micro (p. 5, 8). En la segunda, un cuasiexperimento pre-post con grupo de control durante 12 semanas (año académico 2019-2020), participaron cuatro docentes (dos por grupo) y 62 estudiantes universitarios de inglés como carrera, de 19 a 27 años y nivel intermedio a avanzado, de dos universidades saudíes (p. 5, 7). Los docentes del grupo de tratamiento recibieron una capacitación de tres etapas (taller de 3 horas, ejemplos en video y simulación, discusión grupal) y luego seis semanas para integrar las estrategias (p. 6-7). Los grupos no se asignaron al azar sino por preferencia de los participantes (p. 5).

La autonomía de los estudiantes se midió de dos maneras: por observación en clase (dos observadores, Kappa = 0,793; tres intervalos de 5 minutos en que se registraba cuántos estudiantes mostraban conductas autónomas, escala de 1 «ninguno» a 5 «todos») y por un cuestionario de autoinforme de escala de 7 puntos, traducido al árabe y con ítems tomados de escalas de necesidades psicológicas, clima de aprendizaje y motivación intrínseca (p. 6, 8). Con ANCOVA, el grupo de tratamiento quedó por encima del de control en autonomía observada (4,12 frente a 2,26; ηp² = 0,62) y en autonomía autorreportada (4,82 frente a 3,95; F(1,59) = 308,47; ηp² = 0,84), según la tabla 4 y el texto (p. 9-10; medias marginales ajustadas). La regresión jerárquica, hecha solo con el grupo de tratamiento, mostró que el efecto de la enseñanza sobre la autonomía quedaba explicado por variables del estudiante: elección percibida (β = 0,386), competencia percibida (β = 0,366), apoyo percibido (β = 0,251) y motivación intrínseca (β = 0,220); metas y necesidades, metacognición y relación no aportaron de forma única (p. 11-12). El autor concluye que la intervención causó el aumento y reconoce como límites que todos los participantes eran adultos universitarios y que no se midió el rendimiento en inglés (p. 13).

Ideas clave

  1. Es el experimento más fuerte del lote, pero con base muy pequeña. Diseño pre-post con grupo de control y dos observadores, pero con solo cuatro docentes (dos por grupo) y 62 estudiantes (p. 5). Las pruebas F de los docentes tienen un grado de libertad en el denominador (p. 9, tabla 3).
  2. Definición de autonomía alineada con las categorías de Mateo. Cita a Little (2020): dinámica en que los estudiantes «planean, implementan, monitorean y evalúan» su aprendizaje (p. 2). Y la metacognición como componente de la autorregulación y, por tanto, de la autonomía (p. 4).
  3. Elección y control son el núcleo. El artículo resume que los modelos de autonomía coinciden en enfatizar elección, control sobre el aprendizaje, metacognición y metas (p. 3). La variable que más cambió y que mejor predijo la autonomía fue la elección percibida (p. 10-11).
  4. La metacognición no fue lo que explicó la autonomía. La satisfacción metacognitiva mejoró con el tratamiento, pero no hizo aporte único en la regresión (p. 11-12). Es lo que dice este estudio con esta medición y esta muestra; no demuestra que la metacognición sea irrelevante.
  5. Medición doble. La autonomía se midió por observación (número de estudiantes que muestran la conducta) y por autoinforme; el artículo no explica cómo se construye el índice general de autonomía ni cuánto se solapa con las variables predictoras (p. 6, 11).
  6. El autor admite un límite que favorece la brecha de Mateo. Todos los participantes eran adultos universitarios y propone estudiar escolares (p. 13).

Citas textuales relevantes

“The role of the teacher needs to change from someone who is controlling or demanding to be a facilitator who expresses trust in the students’ abilities and guides and helps them in achieving their learning goals.” (Alrabai, 2021, p. 13)

“In addition, all student participants in this study were adult university students.” (Alrabai, 2021, p. 13)

“the teacher, who traditionally controls the classroom, has to grant some of his power to the students.” (Alrabai, 2021, p. 3)

“Cotterall (2000) verified that at the heart of learner autonomy lies the concept of choice.” (Alrabai, 2021, p. 10; es lo que el artículo dice de Cotterall)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te da teoría de fondo para el marco: la autodeterminación (autonomía, competencia y relación, p. 4) y la definición de Little con planear, implementar, monitorear y evaluar (p. 2). Sostiene tu apartado de autonomía y te ayuda a precisar «toma de decisiones», «iniciativa» y «dependencia del docente», porque la elección percibida fue el mejor predictor de la autonomía y la metacognición no aportó de forma única (p. 11-12). También muestra cómo medir autonomía con observación y autoinforme (p. 6, 8), un respaldo general para combinar tu lista de autoevaluación con tu diario. No sirve para apoyar «influye»: los grupos se formaron por preferencia, había dos docentes por grupo y los pretests ya mostraban diferencias (tabla 2, p. 6). Tampoco enseñó estrategias metacognitivas a estudiantes, sino que capacitó a docentes en apoyo a la autonomía, y no trae datos de secundaria, de contexto rural ni de Colombia. Cuida la población (universitarios de 19 a 27 años), la duración (12 semanas más capacitación previa, frente a tus 4) y la brecha: el autor dice que faltan experimentos, no estudios cualitativos en secundaria rural colombiana. Lee a Little, Benson, Deci y Ryan directamente.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta cuál de las categorías de tu propuesta se apoya mejor en Alrabai, ¿qué responderías, y por qué la elección pesa más que la metacognición en su regresión?
  2. Alrabai capacitó a cuatro docentes y midió 62 universitarios. Explica en un minuto por qué esa evidencia no te permite usar «influye» con tus 28 estudiantes de noveno.
  3. En tus cuatro semanas, ¿qué cosas concretas podrían elegir tus estudiantes sin salirte del plan de la escuela, y cómo anotarías en tu diario quién elige y quién espera tus instrucciones?
  4. ¿En qué parte del marco conceptual citarías a Little y la autodeterminación, y qué cambiarías en tu definición de autonomía después de leer este artículo?

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #22 · 11:45

(Reflexión de muestra) En el sitio real aquí aparece la transcripción de lo que el estudiante grabó sobre esta lectura o sección.

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