Tesis de Mateo Salgado · Demo Research AI Lab

Soliman y Gorospe (2024) — La autonomía del aprendiz se asocia con las estrategias pero no con el nivel de inglés en estudiantes filipinos de grado 12

Properties1
tagsnota-atómica, autonomía-del-aprendiz, estrategias-de-aprendizaje, metacognición, secundaria, efl, estudio-correlacional

Se lee en 7 min

Soliman y Gorospe (2024) — La autonomía del aprendiz se asocia con las estrategias pero no con el nivel de inglés en estudiantes filipinos de grado 12

Soliman, C., & Gorospe, J.D. (2024). Learner Autonomy, Language Learning Strategies and English Language Proficiency of Filipino Senior High School Students. International Journal of Language and Literary Studies, 6(2), 330–359. https://doi.org/10.36892/ijlls.v6i2.1645

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (330-359). La página del PDF es la de la revista menos 329. El texto es largo (30 páginas, de las cuales unas cinco son referencias); aquí solo se recoge lo que importa para Mateo.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › Autonomía del aprendiz. Aporta una definición de autonomía y dimensiones para revisar tus categorías; en segundo lugar sirve para la Metodología (diseño y Lista de autoevaluación) y la Discusión de resultados.

Artículo completo

📄 Leer el artículo completo (PDF)

Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.36892/ijlls.v6i2.1645.

Resumen del artículo

Los autores hicieron un estudio descriptivo, correlacional y predictivo con 150 estudiantes de grado 12 de escuelas públicas del distrito de Magsaysay (Occidental Mindoro, Filipinas), en el segundo semestre del año académico 2022-2023, elegidos por muestreo aleatorio proporcional (p. 343). Aplicaron tres instrumentos: un cuestionario de autonomía del aprendiz de inglés de 30 ítems con cinco dimensiones (cognitiva, metacognitiva, afectivo-motivacional, orientada a la acción y social), tomado de Shirzad y Ebadi (2020); una adaptación del inventario de estrategias SILL de Oxford (1990); y una prueba de nivel de inglés elaborada por el investigador a partir de las competencias del Departamento de Educación (gramática, vocabulario y comprensión lectora) (p. 344). Analizaron con medias, correlación de Pearson y regresión múltiple. El artículo no reporta confiabilidad de los instrumentos.

La autonomía resultó «alta» en general (media 3,78) y «moderada» solo en la dimensión metacognitiva (3,63), la más baja de las cinco; el uso de estrategias fue alto (media global 4,03) y el nivel de inglés «promedio» (media global 4,19 en una escala hasta 8) (p. 345-346). La autonomía se correlacionó con las estrategias (r = 0,669, p < 0,001), pero no con el nivel de inglés (r = 0,103, p = 0,211); las estrategias sí se asociaron con el nivel de inglés (r = 0,246, p = 0,002, según la tabla y el resumen) (p. 346-348, 352). En las regresiones, la dimensión cognitiva fue la mejor predictora; la metacognitiva no predijo ni las estrategias ni el nivel de inglés (p. 349-350). Los autores concluyen que la autonomía «no tiene un efecto particular» sobre el nivel de inglés (p. 352).

Ideas clave

  1. Autonomía alta, dimensión metacognitiva moderada. De las cinco dimensiones de autonomía, la metacognitiva obtuvo la media más baja (3,63) y fue la única «moderada» (p. 345). Ojo con la escala: la definición operativa (p. 341) fija «moderado» en 2,50-3,49, y la Tabla 1 usa 2,34-3,66; con la primera, 3,63 sería «alto». Esa diferencia es de tres centésimas con la escala de la tabla.
  2. La autonomía se asocia con las estrategias de aprendizaje (r = 0,669, p. 346), lo que respalda tratar la autonomía y el uso de estrategias como fenómenos relacionados, aunque aquí sin intervención.
  3. La autonomía no se asocia con el nivel de inglés (r = 0,103, p = 0,211; p. 347), pero esto es una correlación transversal: los autores lo leen como «might not affect» y luego lo vuelven «no tiene efecto» en las conclusiones (p. 347, 352).
  4. La autonomía metacognitiva no predice el uso de estrategias (Beta = -0,069, p = 0,382; Tabla 15, p. 349) ni el nivel de inglés (Beta = -0,121, p = 0,256; p. 350). La metacognición autoinformada no es la pieza que más pesa en este estudio.
  5. Hay errores internos en las cifras. El texto de la p. 347 da r = 0,114 para estrategias-inglés, pero la tabla (p. 348) y el resumen (p. 352) dan 0,246; las escalas de interpretación no coinciden entre secciones; las betas de las regresiones se llaman a veces «r». Las cifras del artículo deben usarse con cautela.
  6. El contexto filipino no equivale al de Mateo: estudiantes de grado 12 en varias escuelas de un distrito, con el inglés como lengua oficial y medio de instrucción (p. 330-331), y límites declarados al grado 12 de ese distrito (p. 335).

Citas textuales relevantes

“Learner autonomy is when students take control and responsibility for their learning, both in terms of what they learn and how they learn it.” (Soliman y Gorospe, 2024, p. 331)

“These strategies promote greater autonomy in language learning classrooms, empowering students with knowledge of diverse learning strategies for effective learning.” (Soliman y Gorospe, 2024, p. 338)

“Hence, enhancing language learning requires students to reflect on their learning methods and make necessary adjustments for more efficient learning.” (Soliman y Gorospe, 2024, p. 338)

“Metacognition demonstrates that the most successful learners are typically those who actively seek to comprehend what they are doing as they learn.” (Soliman y Gorospe, 2024, p. 336)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te da una definición de autonomía (p. 331) y una dimensión metacognitiva definida como planear, monitorear y evaluar (p. 341). Sostiene tu apartado de autonomía como antecedente y te sirve para comprobar que tus categorías cubren lo necesario: «iniciativa» y «toma de decisiones» se acercan a la dimensión orientada a la acción, y «dependencia del docente» no tiene equivalente. Los 30 ítems de Shirzad y Ebadi (2020) pueden inspirar tu lista, pero se diseñaron para comprensión lectora y no se reporta confiabilidad; revisa el original y mantén la lista corta. Es el contraste de lo que no haces: transversal, cuantitativo y correlacional con 150 estudiantes, lo que justifica tu acción cualitativa de «cómo». No sirve para cambio ni para causalidad: los autores pasan de una correlación no significativa a «no tiene efecto» (p. 347, 352), lo que no es válido; es un ejemplo del riesgo de usar «influye». Cuida el contexto (grado 12 en Filipinas, inglés como lengua oficial), el autoinforme sin observación, las cifras con errores (r = 0,114 en el texto frente a 0,246 en la tabla, escalas distintas) y la referencia: usa la de Crossref (DOI 10.36892/ijlls.v6i2.1645), no la de la portada. No demuestra tu brecha rural en Colombia.

Preguntas orientadoras

  1. La dimensión metacognitiva salió más baja (3,63) pero no predijo nada. ¿Qué esperas que digan tus estudiantes sobre planear y monitorear en la primera semana, y qué harías con una respuesta muy alta?
  2. Los autores pasan de «no hay correlación» a «no tiene efecto». ¿Cómo usarías ese error para defender por qué tu estudio no afirma causas?
  3. Compara las cinco dimensiones de autonomía de este estudio con tus seis categorías. ¿Cuál agregarías o quitarías y por qué?
  4. Si un jurado te pregunta por qué un diseño cualitativo de 28 estudiantes aporta algo que un estudio de 150 no, ¿qué respondes en un minuto?

Conexiones

Ir más a fondo

Vista Gráfica

Retroenlaces