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Cruz Arcila (2018) — Prácticas creativas de enseñanza de inglés de docentes rurales colombianos a partir de sus teorías personales

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Cruz Arcila (2018) — Prácticas creativas de enseñanza de inglés de docentes rurales colombianos a partir de sus teorías personales

Cruz Arcila, F. (2018). The Wisdom of Teachers’ Personal Theories: Creative ELT Practices From Colombian Rural Schools. Profile: Issues in Teachers´ Professional Development, 20(2), 65–78. https://doi.org/10.15446/profile.v20n2.67142

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (65-78). La página del PDF es la de la revista menos 64.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Justificación › contexto rural y política de bilingüismo. Con esta lectura escribes el contexto de la I. E. Rural La Esperanza y, como apartado secundario del Marco conceptual y teórico (mediación del docente), la idea del docente rural como agente que investiga su práctica.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC-ND: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.15446/profile.v20n2.67142.

Resumen del artículo

Cruz Arcila presenta un estudio cualitativo de tipo narrativo, parte de su investigación doctoral (enero de 2014 a diciembre de 2017), sobre cómo se enseña inglés en la Colombia rural, entre la política de enseñanza de inglés del Ministerio de Educación y los problemas sociales de las comunidades rurales (pobreza, desigualdad, precariedad escolar). Participaron diez docentes de siete escuelas y municipios de cuatro regiones, según la Tabla 1: Boyacá (María), Cundinamarca (Clara), Casanare (Eva y Arturo) y Nariño (Hilda, Jairo, Ana, Camilo, Lily y Dora; los seis, en esa región). Tenían entre 5 y 24 años de experiencia. Los datos son biografías docentes, dos entrevistas semiestructuradas por docente y 32 observaciones de campo en visitas de dos días por escuela (al menos tres clases por docente). Los hallazgos salen de un análisis temático. La observación se usó como «herramienta etnográfica» para contextualizar las narrativas, no para medir aprendizaje (p. 69).

El artículo discute cuatro prácticas locales que los docentes diseñaron por su cuenta: (1) oraciones en inglés ligadas a los valores religiosos de la comunidad, incluso oraciones inventadas por la docente para trabajar el contenido de la clase o la fluidez oral (Dora, María, Arturo, Hilda, Lily); (2) translanguaging, con expresiones locales como «cuy» o «qué chimba» y discusión inicial en español antes de escribir en inglés (Hilda, octavo grado); (3) uso del celular y WhatsApp para grabar, circular y evaluar vocabulario y pronunciación (Arturo, noveno grado); y (4) diseño propio de materiales, con textos por grado en lugar del libro (Jairo) y un blog con materiales disponibles sin internet (Dora). El autor concluye que el conocimiento experiencial y situacional de los docentes es una base valiosa para prácticas «de abajo hacia arriba» y propone una formación docente que parta de lo que ya hacen (p. 65, 75-76). No hay datos sobre rendimiento ni cambios de los estudiantes: la eficacia de las prácticas se basa en lo que los docentes relatan y en lo que el autor observó.

Ideas clave

  1. Contexto de política y ruralidad. Según el autor, el sector rural ha sido descuidado durante años y existe una «deuda» social, política e histórica con él, expresada en una brecha urbano-rural, mala educación y salud, y marginación económica (p. 66).
  2. La política de bilingüismo deja de lado lo rural. Según el artículo, la política de inglés concentra sus esfuerzos en 350 colegios ubicados casi todos en centros urbanos principales (MEN, 2016), y un estudio citado (Roldán y Peláez, 2017) reporta que en un pueblo pequeño la política se percibe como abstracta y alejada de las necesidades de la comunidad (p. 66).
  3. Condiciones que dificultan seguir la política. Con falta de apoyo, recursos insuficientes y poca relevancia aparente del inglés en lo rural, estudiantes y docentes tienen menos probabilidad de cumplir las idealizaciones de quienes diseñan la política (p. 66).
  4. Los docentes son agentes, no ejecutores. Negocian las presiones externas y adaptan la política de maneras creativas; su «sabiduría de práctica» y sus «teorías personales» incluyen sensibilidad social (p. 66-67).
  5. Las cuatro prácticas locales (oraciones en inglés, translanguaging, celular/WhatsApp y materiales propios) son ejemplos de recursos y repertorios locales puestos al servicio del inglés (p. 70-75).
  6. Implicación para la formación docente: una formación que parta de lo que el docente ya hace puede ser más pertinente que familiarizarlo con metodologías de moda (p. 75-76). El autor también reconoce que puede haber muchas prácticas aún desconocidas (p. 76).

Citas textuales relevantes

“Such neglect is expressed in terms of a huge social, political, and historical “debt” with this sector.” (Cruz Arcila, 2018, p. 66)

“the elt policy focuses its main efforts on 350 schools, which appear to be located almost exclusively in some of the principal urban centres and municipalities of the country” (Cruz Arcila, 2018, p. 66)

“teachers are not just passive deliverers or technicians who simply follow orders” (Cruz Arcila, 2018, p. 66)

“Teachers would not be seen simply as technicians who need to be given all the tools and instructions but as “intellectuals” able to construct their own tools, and from whom others could actually learn.” (Cruz Arcila, 2018, p. 75)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te da una base para argumentar que el inglés rural en Colombia se enseña con recursos limitados, poca relevancia percibida del inglés y una política de bilingüismo que, según el autor, concentra sus esfuerzos en 350 colegios casi todos urbanos (p. 66). La usas para describir el contexto de La Esperanza y, en el marco, para sostener tu rol de docente-investigador: las «teorías personales» y la «sabiduría de práctica» (p. 67) y los casos de Jairo y Dora (p. 74-75). No sirve para tus categorías ni instrumentos: no trata metacognición, planeación, monitoreo ni autoevaluación, y su única mención de autonomía (p. 73) es una interpretación del autor. Tampoco prueba que una estrategia mejore el aprendizaje: no hay datos de estudiantes y la eficacia se apoya en relatos docentes. Sus participantes son de Boyacá, Cundinamarca, Casanare y Nariño (seis de los diez); su región no aparece, así que tu brecha la debes documentar con tu propia búsqueda. Cuidados: el estudio es de 2014 a 2017 y diez docentes en siete escuelas no permiten generalizar a San Rafael del Monte; el dato de los 350 colegios es de 2016 (MEN), verifica la política vigente; cita la «deuda» rural y la política abstracta (Roldán y Peláez, 2017) «según Cruz Arcila (2018)»; y no tomes como modelo las oraciones religiosas ni la memorización, que el propio autor discute (p. 71, 73).

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta por qué un estudio con docentes de Nariño o Casanare sirve para describir La Esperanza, ¿qué respondes y qué límites reconoces?
  2. Cruz Arcila presenta al docente rural como agente que adapta la política. ¿Qué adaptaciones concretas has hecho tú en grado noveno y cómo las registrarías en el diario?
  3. El autor basa la eficacia de las prácticas en relatos de los docentes. ¿Qué evidencia de tus 28 estudiantes usarías para no depender solo de tu percepción?
  4. ¿En qué parte de tu justificación citarías este artículo y qué afirmación sobre la política de bilingüismo suavizarías al saber que el dato de los 350 colegios es de 2016?

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