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Garcia Botero y Reyes Galeano (2022) — Retos y oportunidades de la enseñanza del inglés en escuelas rurales del Quindío según docentes y directivos

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Garcia Botero y Reyes Galeano (2022) — Retos y oportunidades de la enseñanza del inglés en escuelas rurales del Quindío según docentes y directivos

Garcia Botero, J., & Reyes Galeano, C.C. (2022). English teaching in Colombian rural schools: Challenges and opportunities. Revista Boletín Redipe, 11(07), 41–55. https://doi.org/10.36260/rbr.v11i07.1853

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (41-55). La página del PDF es la de la revista menos 40.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Planteamiento del problema › condiciones de la escuela rural. Con esta lectura escribes el contexto de recursos, conectividad y políticas lejanas del aula y, como uso secundario, la Metodología (instrumentos en papel, instrucciones en español, voz de los participantes).

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC-SA: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.36260/rbr.v11i07.1853.

Resumen del artículo

Los autores, de la Universidad del Quindío, hicieron un estudio de casos múltiple cualitativo para conocer las percepciones de la comunidad educativa sobre la enseñanza del inglés en zonas rurales del Quindío, en el contexto de «escuela nueva» (p. 41, 43). Se tomó un caso por municipio: una institución en cada uno de los 12 municipios, contando Armenia (p. 47). Participaron 12 rectores o coordinadores, ocho docentes en los grupos focales, el coordinador de bilingüismo de la región y su equipo pedagógico. Los docentes y directivos no son licenciados en inglés y dicen tener un nivel bajo; el coordinador y su equipo sí son profesores de lenguas modernas (p. 47-48). Los datos se recogieron con entrevistas a profundidad, observaciones (con notas de diario) y grupos focales, y se analizaron con Atlas.ti, con categorías apriorísticas y emergentes y un proceso de triangulación (p. 47, 49). El artículo no dice cuántas entrevistas ni cuántas observaciones hubo, ni nombra las instituciones, ni indica cuánto duró el trabajo de campo.

Los resultados son testimonios y apuntes de campo, sin cifras. Los docentes critican las políticas del Ministerio porque se diseñan «desde un escritorio» y no recogen su realidad; ninguno de los participantes conocía el programa ECO, creado en 2011 para docentes rurales (p. 49). Valoraron muy positivamente «Quindío Bilingüe y Competitivo» (2018-2019), que ofreció formación, tutores bilingües, acompañamiento en la planeación y materiales (televisores, juegos didácticos, libros); según el artículo alcanzó a unos 755 docentes de 54 instituciones principales y 268 sedes, con 25 encuentros de seis horas y 50 horas virtuales (p. 46, 50-51). Entre los retos persisten la falta de materiales (2014-2018), el bajo nivel de inglés de los docentes, la conectividad limitada y la necesidad de inversión, de capacitación y de continuidad de los programas (p. 41-42, 52). Los autores proponen que los materiales vengan en español y funcionen sin internet, y que se escuchen las voces de los docentes (p. 52).

Ideas clave

  1. La brecha regional se demuestra con una revisión, no con una afirmación. Según los autores, la investigación sobre inglés rural en el Quindío es escasa, afirmación que dicen respaldar con una revisión bajo la declaración PRISMA, y desde 2014 el foco de investigación en esta zona ha perdido interés (p. 43).
  2. Las políticas se perciben lejos del aula rural. Los docentes consideran que su voz y su realidad no se toman en cuenta; el artículo recoge citas como «las políticas se hacen detrás de un escritorio» (p. 43, 49).
  3. Las condiciones del docente rural son el factor decisivo. Los docentes de escuela nueva atienden varios grados a la vez, enseñan inglés sin ser licenciados en la lengua y tienen un nivel bajo; aun así crean clases dinámicas, con un enfoque léxico, gracias a su compromiso (p. 51).
  4. El apoyo pedagógico es la principal oportunidad. Los materiales «no serían útiles» sin el acompañamiento recibido; los docentes valoran no sentirse solos (p. 50-51).
  5. Los recursos tecnológicos deben ajustarse al contexto. No hay internet estable en muchas sedes ni computadores en uso; las plataformas solo en línea serían inútiles y las instrucciones deben estar en español (p. 50-52).
  6. Escuela Nueva incluye aprendizaje activo y autónomo. El modelo se resume en aulas multigrado, flexibilidad y aprendizaje activo, un ambiente colaborativo «donde también ocurre el aprendizaje autónomo» (p. 44). El artículo menciona el aprendizaje autónomo en este único punto y no lo estudia.

Citas textuales relevantes

“Research on English teaching in rural areas in Quindio’s region is scarce; this affirmation can be made after a thorough literature review considering the prisma declaration” (Garcia Botero y Reyes Galeano, 2022, p. 43).

“Teachers in Quindío still strongly criticize the policies emanated by the Ministry of Education since they consider that their voices and reality are not taken into account.” (Garcia Botero y Reyes Galeano, 2022, p. 49)

“Let us remember that the voices of the people involved in the situations is the starting point to ensure progress in any given situation.” (Garcia Botero y Reyes Galeano, 2022, p. 52)

“the materials provided should also consider teachers’ level (so that the written material-instructions-should be in Spanish).” (Garcia Botero y Reyes Galeano, 2022, p. 52)

Conexión con tu proyecto

Es un antecedente colombiano de inglés rural con evidencia directa de docentes y directivos del Quindío. Te sirve para el contexto y la justificación: aulas multigrado, escasez de materiales, conectividad limitada, nivel bajo de inglés de los docentes y falta de continuidad de las políticas (p. 49-52). También respalda tres decisiones de tus instrumentos: bajo costo y en papel (p. 51), instrucciones en español (p. 52) y voz activa del participante (p. 52). Ayuda a interpretar «dependencia del docente» e «iniciativa» donde el docente trabaja con pocos recursos. No ofrece conductas observables de planeación, monitoreo ni autoevaluación, y su única mención de aprendizaje autónomo es un rasgo de Escuela Nueva (p. 44). No uses su revisión para sostener tu brecha: demuestra poca investigación en el Quindío (p. 43), no en secundaria rural ni en metacognición. No hay datos de estudiantes ni evaluación de intervención, así que no hay causalidad. Cuidados: el Quindío es turístico y tuvo un programa regional propio en 2018 y 2019; San Rafael del Monte no es equivalente. Los participantes no son licenciados en inglés; tú sí. El artículo no informa cuántas entrevistas ni observaciones hubo ni cuánto duró el trabajo de campo. Se contradice sobre conectividad (p. 51 y 52): cuida la cifra. Varias afirmaciones (Cruz Arcila, Pelaez y Usma, Gómez) son de segunda mano: ve a la fuente.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta qué condiciones de tu escuela condicionan el diseño, ¿qué materiales y apoyos tienes de verdad para las cuatro semanas y cómo los reflejan tus instrumentos?
  2. Los docentes dicen que las políticas se hacen «desde un escritorio». ¿Qué decisiones de tu propuesta nacen de lo que ves en tu aula y no de un documento oficial?
  3. Estos participantes no son licenciados en inglés y tú sí. ¿Qué parte de este contexto puedes usar en tu justificación y qué parte debes descartar?
  4. El artículo no explica cuánto duró su trabajo de campo. ¿Qué datos de tu contexto (grupo, horario, conectividad) incluirías en tu metodología para evitar esa omisión?

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