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Burns y Westmacott (2018) — De docente a investigador: la investigación-acción como ciclo de planear, actuar, observar y reflexionar sobre la propia clase de inglés

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Burns y Westmacott (2018) — De docente a investigador: la investigación-acción como ciclo de planear, actuar, observar y reflexionar sobre la propia clase de inglés

Burns, A., & Westmacott, A. (2018). Teacher to researcher: Reflections on a new action research program for university EFL teachers. Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, 20(1), 15-23. https://doi.org/10.15446/profile.v20n1.66236

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las de la revista (15-23). La página del PDF es la de la revista menos 14.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Metodología › Diseño de investigación-acción: te da una definición breve y citable de la investigación-acción en la enseñanza del inglés (ciclos de planear, actuar, observar y reflexionar) y te remite a Burns (2010) y a Kemmis y McTaggart como fuentes de base. Te ayuda con D5 y, de lado, con D4.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC-ND: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.15446/profile.v20n1.66236.

Resumen del artículo

Es un artículo de reflexión, no un estudio empírico de aula. Las autoras cuentan el primer año (2016) de un programa de investigación-acción para docentes de inglés en una universidad privada pequeña de Santiago de Chile, la Universidad Chileno-Británica de Cultura. Anne Burns actuó como facilitadora a distancia y Anne Westmacott como mentora local (p. 18). Participaron cinco docentes voluntarios con al menos diez años de experiencia; ninguno había hecho antes investigación-acción y solo uno había publicado un artículo. Hicieron tres proyectos: uno grupal y dos individuales (p. 18-19).

El programa empezó con un taller de tres días en enero; la implementación («actuar» y «observar») fue de marzo a julio, el análisis y la reflexión de agosto a septiembre, y la escritura se alargó hasta mayo de 2017 (p. 19). El apoyo incluyó reuniones mensuales de grupo, reuniones individuales, ensayo de presentaciones y revisión de borradores (p. 19). Para evaluar el programa recogieron notas de observación, cuestionarios, un relato reflexivo y grupos focales, aunque aclaran que aún no habían analizado a fondo parte de esos datos (p. 20).

Encuentran que el taller inicial fue valorado, que trabajar en grupo ayudó a enfocar el diseño, que tener tiempo pagado fue decisivo y que los docentes se volvieron más conscientes de su enseñanza (p. 20). La mayor dificultad fue escribir el informe y usar la literatura académica (p. 21). Advierten que son impresiones tempranas de un piloto en una sola institución y que no pretenden generalizar (p. 20-21).

Ideas clave

  1. Qué es la investigación-acción en la clase de inglés. Es una forma de indagación sistemática sobre aspectos de la propia práctica que el docente considera dignos de estudiar; busca incidir en el aprendizaje de los estudiantes y comprender problemas del aula que desconciertan o inquietan al docente (p. 16).
  2. El ciclo. Se organiza en ciclos iterativos de planear, actuar, observar y reflexionar, con apoyo en Burns (2010) y en Kemmis y McTaggart (1988). El docente no solo enseña: también observa de forma sistemática los efectos prácticos de lo que hace (p. 16).
  3. Hacer investigación-acción exige condiciones. Retoman de Borg y Sanchez preguntas de factibilidad: si hay asesoría, tiempo, apoyo de la institución, comunidad de pares y recursos, y si la investigación puede integrarse a la rutina del docente (p. 17).
  4. El acompañamiento importa. La participación voluntaria, elegir un tema propio, el apoyo institucional, el tiempo asignado y la mentoría aparecen en varios programas como factores de éxito (p. 17).
  5. Investigar cambió la mirada de los docentes. Los participantes dijeron que el proyecto les dio tiempo para reflexionar sobre su enseñanza y los volvió más conscientes de ella (p. 20).
  6. Lo más difícil fue escribir. Redactar el informe tomó mucho más de lo previsto, y acceder a la literatura y usarla fue otro obstáculo. Por eso pasaron a pedir borradores parciales temprano y a analizar ejemplos de artículos de investigación-acción, incluida la sección de metodología (p. 21).

Citas textuales relevantes

“Action research offers a form of systematic inquiry that is usually appealing to teachers as it enables a focus on areas of their own practice that they consider worth investigating.” (Burns y Westmacott, 2018, p. 16)

“Action research, with its iterative cycles of planning, acting, observing, and reflecting (Burns, 2010; Kemmis & McTaggart, 1988) offers an empirical process, whereby teachers not only operate in the classroom but also observe systematically the practical effects of their actions and behaviours.” (Burns y Westmacott, 2018, p. 16)

“I was more conscious [about my teaching]. In the past, I would just teach.” (Docente C, grupo focal, citado en Burns y Westmacott, 2018, p. 20)

“If you write it, then you know where you are really going” (Docente C, grupo focal, citado en Burns y Westmacott, 2018, p. 21)

Conexión con tu proyecto

Hoy dices «investigación-acción» sin autor; este artículo te da una definición corta y el ciclo planear, actuar, observar y reflexionar (p. 16), pero úsalo como puerta de entrada: la fuente de fondo es Burns (2010), que ellas mismas citan, y conviene que leas al menos su capítulo sobre el ciclo antes de citarlo. Te sirve para escribir que eres un docente que estudia un problema de su propia clase en La Esperanza y observa sistemáticamente los efectos de lo que hace, y eso lo registra tu diario del docente-investigador. Tus cinco fases (diagnóstico, planificación, implementación, observación, reflexión) caben en ese ciclo, pero nómbralas con el autor que elijas. Las condiciones de la p. 17 te sirven para la viabilidad: tienes asesoría, pero cuatro semanas son poco tiempo; en el programa chileno la sola implementación duró de marzo a julio (p. 19). Eso refuerza declarar el estudio como exploratorio o partirlo en dos miniciclos (D5, opción B). Cuidado con dos cosas: es un relato reflexivo sobre docentes universitarios en Chile, no un estudio con estudiantes de secundaria, y las autoras dicen que son impresiones tempranas de un solo piloto (p. 20). No lo cites como evidencia de que la investigación-acción mejora la autonomía de tus estudiantes.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pide definir investigación-acción en una frase, ¿qué dirías tú, y qué autor de base (Burns 2010, Kemmis y McTaggart, Elliott o Latorre) vas a leer de verdad para sostenerla?
  2. Burns y Westmacott describen el ciclo como planear, actuar, observar y reflexionar. ¿En qué semana y con qué instrumento ocurre cada fase en tus cuatro semanas, y dónde queda la reflexión que cambia el siguiente paso?
  3. El programa chileno le dio a la implementación un semestre entero. ¿Cómo justificas que cuatro semanas bastan para un ciclo, o por qué prefieres dos miniciclos de dos semanas?
  4. Ellas observan los efectos de sus propias acciones como docentes. ¿Qué vas a anotar en tu diario sobre tus decisiones como profesor, y no solo sobre lo que hacen los estudiantes?

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