Agudelo y Morales Vasco (2019) — Project-Based Learning as a catalyst for Students and Teacher Autonomy development: The experience in a State School in Nilo, Cundinamarca (el trabajo por proyectos como catalizador de la autonomía)

Agudelo, J. F., & Morales Vasco, A. M. (2019). Project-based learning as a catalyst for students and teacher autonomy development: The experience in a state school in Nilo, Cundinamarca. GIST – Education and Learning Research Journal, (19), 31-48. https://doi.org/10.26817/16925777.699

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⭐ Paper fundante. Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha. Es tu antecedente colombiano más cercano en contexto (décimo grado, inglés, colegio oficial, investigación-acción con diarios) y aporta las definiciones de autonomía (Little, Holec, Benson) para el apartado de autonomía del aprendiz. Secundaria: Metodología › Diario del docente-investigador y Discusión de resultados.

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Resumen del artículo

Los autores reportan una investigación-acción cualitativa, descriptiva, hecha como proyecto de grado en una clase de inglés de décimo grado de un colegio oficial de Nilo (Cundinamarca). Participaron el docente-investigador y 21 estudiantes (11 hombres y 10 mujeres, de 14 a 18 años); casi el 50 % vivía en zona rural. El texto dice que el estudio se hizo durante «four 55-minute classes». Implementaron por primera vez trabajo por proyectos, que llamaron «misiones», cada una con planeación, implementación, presentación del producto y evaluación; los estudiantes propusieron temas, metodología y forma de evaluar. Usaron cinco instrumentos: un cuestionario inicial, una escala de actitud (trabajo individual y grupal, con evaluación entre pares), conferencias en pequeños grupos, un diario del docente-investigador y diarios de los estudiantes. El análisis fue de contenido inductivo, con categorías derivadas de los datos.

Los autores reportan que los estudiantes pasaron de ser percibidos como desatentos, perezosos e impuntuales a mostrarse más responsables, puntuales, comprometidos y honestos, con más motivación, confianza y conciencia de su rol; el docente, a su vez, dice haber avanzado hacia un modelo centrado en el estudiante. La evidencia son extractos de los diarios y de las reflexiones del docente; el artículo no presenta cifras de la escala de actitud ni de ningún otro instrumento. Los autores reconocen que no pueden determinar si estas actitudes se mantuvieron fuera de la clase de inglés y proponen estudiar el efecto duradero en futuros trabajos.

Ideas clave

1. Contexto cercano al de Mateo: décimo grado, inglés, colegio oficial colombiano, investigación-acción cualitativa con diario del docente y diarios de estudiantes; el problema de partida era la percepción docente de falta de autonomía (p. 36).
2. La autonomía no se define de una vez: los autores revisan a Little (capacidad), Holec (habilidad de hacerse cargo del propio aprendizaje) y Benson (tres niveles: técnico, político y psicológico); la definición queda abierta (p. 34).
3. Categorías emergentes en la voz de los estudiantes: responsabilidad (la más reconocida), motivación, trabajo con otros, confianza y conciencia (p. 38-41).
4. La autoevaluación y la coevaluación fueron mecanismo y dato: la escala de actitud incluía evaluar a cada miembro del grupo al final de cada misión y había una autoevaluación final, para que el estudiante comparara su autopercepción con la de otros (p. 41).
5. La autonomía docente va ligada a la del estudiante: el docente sintió ansiedad por usar un método nuevo y concluye que debió analizar primero su propia autonomía; parte del cambio vino de abrir la planeación a los estudiantes (p. 35, p. 42, p. 44).
6. Los límites son explícitos: no se sabe si la autonomía se mantuvo en otras clases o fuera del colegio, y el efecto duradero queda como línea futura (p. 44-45).

Citas textuales relevantes

“This methodology encouraged learners to become decision makers, to gain responsibility and confidence, and to raise awareness of their role in the classroom, while also promoting the development of several features of the teacher’s teaching style.” (Agudelo y Morales Vasco, 2019, p. 31)

“This self, peer, and co-evaluation generated a sense of reflection upon learners that made them conscious of their work and invited them to reflect on how far or close the achievement of the objectives was.” (Agudelo y Morales Vasco, 2019, p. 41)

“They realized that the role of the learner goes beyond the passive receiver, that they should take an active role in the learning process and recognize what is important for their further decisions.” (Agudelo y Morales Vasco, 2019, p. 44)

“However, while the students did demonstrate all the aforementioned positive attitudes during the implementation of PBL, it is not possible to determine whether these aspects of learner autonomy were continued outside of the English classroom setting, for instance during their other classes or applied to decisions outside of the school setting.” (Agudelo y Morales Vasco, 2019, p. 44)

Conexión con tu proyecto

Es tu antecedente colombiano más parecido en contexto: décimo grado, inglés, colegio oficial, investigación-acción cualitativa con diario del docente y diarios de estudiantes. Sostiene el marco, porque revisa a Little, Holec y Benson (niveles técnico, político y psicológico); son definiciones de otros autores, así que ve a las fuentes originales y arma tu marco desde ahí. También sostiene tus categorías: sus temas emergentes (responsabilidad, motivación, trabajo con otros, confianza, conciencia) se solapan con iniciativa, toma de decisiones y autoevaluación, y muestran cómo codificar desde diarios. No sirve como intervención metacognitiva (aplicaron aprendizaje por proyectos), no trae cifras de la escala ni modelo de lista de autoevaluación, y no es estudio de ruralidad: el colegio no se describe como rural, aunque casi el 50 % de los estudiantes vive en zona rural. Cuidado con su lenguaje causal («catalyst», «efectos»), con evidencias que son extractos sin triangulación visible, con la duración ambigua («four 55-minute classes» frente a cinco proyectos) y con resultados casi sin matices: registra tú tensiones y casos negativos, y reconoce tu sesgo de docente-investigador.

Preguntas orientadoras

1. Si el jurado te pregunta por qué tu diario no es solo tu opinión, ¿qué harás para registrar tensiones y casos negativos, que este estudio casi no muestra?
2. Los autores admiten que no saben si la autonomía pasó a otras clases. ¿Cómo declararías ese mismo límite si solo observas tu clase de inglés durante cuatro semanas?
3. Benson distingue autonomía técnica, política y psicológica. ¿Cuál vas a observar en tus 28 estudiantes y qué conducta concreta contarías como evidencia?
4. ¿En qué párrafo de tu marco teórico citarías este artículo, y qué cambiarías de tu redacción para no repetir su idea de «catalizador» de la autonomía?

Conexiones

• Estación: Estación 5 · Autonomía y estrategias en el aula colombiana. También es paper fundante (Estación 1 · Papers fundantes).
• Lecturas relacionadas: Ramírez (2018) (autonomía, investigación-acción, Colombia); Álvarez Ayure et al. (2018) (secundaria pública, niveles de autonomía); Marenco Domínguez et al. (2024) (dependencia del docente en secundaria)
• Autores: Agudelo, Morales Vasco

Ir más a fondo

• Nota subatómica: Agudelo y Morales Vasco (2019), pasajes subrayados por color

Mis reflexiones

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #16 · 16:48

(Reflexión de muestra) En el sitio real aquí aparece la transcripción de lo que el estudiante grabó sobre esta lectura o sección.