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Craig et al. (2020) — Los autoinformes captan conocimiento y regulación metacognitiva en general, pero se relacionan poco con lo que el estudiante hace

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Craig et al. (2020) — Los autoinformes captan conocimiento y regulación metacognitiva en general, pero se relacionan poco con lo que el estudiante hace

Craig, K., Hale, D., Grainger, C., & Stewart, M. E. (2020). Evaluating metacognitive self-reports: Systematic reviews of the value of self-report in metacognitive research. Metacognition and Learning, 15(2), 155-213. https://doi.org/10.1007/s11409-020-09222-y

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Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › Metacognición (tu apartado 9.1): te da, con página, la taxonomía de Flavell (1979) y la estructura de Schraw y Dennison (1994), que hoy solo conoces de segunda mano. Secundario: Metodología › Lista de autoevaluación de autonomía, porque discute qué puede y qué no puede decir un autoinforme.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.1007/s11409-020-09222-y.

Resumen del artículo

Los autores parten de un problema: la metacognición no se observa directamente, así que casi siempre se mide con cuestionarios de autoinforme, y no hay uno que sea el estándar (p. 156). Hicieron dos estudios siguiendo PRISMA. El Estudio 1 es una revisión sistemática de 22 artículos (1993-2018) que analizaron la estructura factorial de autoinformes de metacognición; doce usaron el Metacognitive Awareness Inventory (MAI) de Schraw y Dennison (p. 169-170). El Estudio 2 es una revisión sistemática con metaanálisis de 37 estudios que relacionan autoinformes con tareas que muestran la conducta metacognitiva (p. 155). Antes de los resultados, el artículo expone la taxonomía original de Flavell y cómo la modificaron Brown, Paris y colaboradores, y Schraw y Dennison (p. 167-168).

Los resultados: 13 de los 22 estudios respaldan dos factores, conocimiento de la cognición y regulación de la cognición, pero los subcomponentes cambian mucho de un estudio a otro, incluso con el mismo MAI (p. 170-172). En el metaanálisis, la relación entre conocimiento y regulación es moderada (r = 0,34) con una heterogeneidad tan alta (I² = 96,26 %) que el valor no se puede interpretar (p. 199); las medidas tomadas fuera de la tarea y durante ella se relacionan poco (p. 203-204). Concluyen que el autoinforme da un panorama general de esos dos factores, pero no capta los matices de la conducta metacognitiva, y que hay que elegir el instrumento según el propósito (p. 207). Como límites, declaran la heterogeneidad, que solo incluyeron estudios en inglés y el sesgo de publicación (p. 206-207). Los 13 estudios que relacionan conocimiento y regulación suman 2697 participantes: 604 de primaria, 1317 de secundaria y 776 universitarios (p. 199).

Ideas clave

  1. Flavell propuso cuatro áreas. Conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas, metas y acciones. El conocimiento se divide en persona, tarea y estrategia; las experiencias son el uso real de estrategias para monitorear, controlar y evaluar (p. 167).
  2. De Flavell a Schraw y Dennison. Brown separó conocimiento y regulación de la cognición, con planeación, monitoreo y evaluación como subcomponentes de la regulación; Paris y colaboradores dividieron el conocimiento en declarativo, procedimental y condicional; Schraw y Dennison añadieron manejo de la información y depuración a la regulación (p. 167-168).
  3. No hay consenso teórico. Hay muchas taxonomías y los cuestionarios reflejan esa falta de acuerdo (p. 168).
  4. Dos factores sí, subcomponentes no. Los autoinformes distinguen bien conocimiento y regulación, pero no miden de forma fiable cada subcomponente; el MAI dio estructuras de cuatro, cinco, seis y ocho componentes (p. 172-174).
  5. Lo que se dice no es lo que se hace. Los autoinformes se relacionan débilmente con la conducta metacognitiva observada en tareas, aunque a nivel de subescalas la relación mejora (p. 204-205).
  6. El momento importa. Los autores recogen la hipótesis de que un cuestionario aplicado antes de la tarea se presta a compararse con otros o a responder lo que agrada al docente; uno aplicado justo después se apoya más en lo que el estudiante acaba de hacer; y la evaluación del propio desempeño solo puede medirse después (p. 175).

Citas textuales relevantes

“Because metacognition is defined as an awareness of one’s own thought processes and as such is not easily observed, it is difficult to measure.” (Craig et al., 2020, p. 156)

“Flavell’s 1979 (Fig. 1) original theory divides metacognition into four areas: metacognitive knowledge, metacognitive experiences, goals, and actions.” (Craig et al., 2020, p. 167)

“Schraw and Dennison (1994; Fig. 2) further defined metacognition by adding information management and debugging to join planning, monitoring and evaluation as subcomponents of regulation of cognition.” (Craig et al., 2020, p. 168)

“Furthermore, the act itself of completing a self-report requires metacognition, and as such, can give researchers insights into how metacognitive knowledge can differ from metacognitive behaviour.” (Craig et al., 2020, p. 207)

Conexión con tu proyecto

Craig et al. te sirven para dos cosas. En el 9.1 te dan el camino de Flavell a tus tres estrategias: Flavell separa conocimiento y experiencias metacognitivas (p. 167), Brown llama regulación de la cognición a planear, monitorear y evaluar, y Schraw y Dennison le suman otros dos subcomponentes (p. 167-168). Así puedes decir que tu estudio se ubica en la regulación y no en el conocimiento, citando a Flavell y a Schraw y Dennison como «citados en Craig et al., 2020» hasta que leas los originales (ver sus fichas). En metodología te ponen un límite claro: tu lista de autoevaluación es un autoinforme, y los autoinformes se relacionan poco con lo que el estudiante hace (p. 204). Por eso tiene sentido que la cruces con tu Registro y tu diario en lugar de leerla sola. También te ayudan a decidir cuándo aplicarla: se ha planteado que después de la tarea capta mejor lo que pasó y que antes se presta a responder pensando en lo que cree el docente (p. 175), algo a vigilar con tus 28 estudiantes de noveno. No conviertas cada ítem de la lista en un subcomponente medido: la revisión dice que el autoinforme no los separa bien (p. 173-174). Y recuerda que es una revisión de medición, no de intervenciones, así que no sirve para afirmar que planear o autoevaluarse «influye» en la autonomía.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta qué entiendes por metacognición, ¿la defines desde Flavell, desde Schraw y Dennison o desde la regulación de la cognición, y por qué tus tres estrategias caben ahí?
  2. Craig et al. dicen que lo que el estudiante reporta se relaciona poco con lo que hace. ¿Qué evidencia de tu Registro o de tu diario usarás para contrastar lo que marcan en la lista de autoevaluación?
  3. ¿En qué momento aplicarás la lista, antes o después de la tarea, y cómo vas a reducir el riesgo de que respondan pensando en lo que tú esperas?
  4. Si la revisión no respalda medir subcomponentes por separado con un autoinforme, ¿cómo vas a presentar los resultados de tu lista sin afirmar más de lo que el instrumento permite?

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