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Agudelo-Correa (2021) — Planeación, monitoreo y evaluación como estrategias metacognitivas en la escritura en inglés de universitarios colombianos

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tagsnota-atómica, metacognición, estrategias-de-aprendizaje, investigación-acción, escritura, efl, colombia

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Agudelo-Correa (2021) — Planeación, monitoreo y evaluación como estrategias metacognitivas en la escritura en inglés de universitarios colombianos

Agudelo-Correa, Y. (2021). El efecto de las estrategias metacognitivas en el proceso de escritura en inglés como lengua extranjera. Matices en Lenguas Extranjeras, 14(1), 86–117. https://doi.org/10.15446/male.v14n1.92465

Nota sobre el idioma y las páginas: el texto del artículo está en inglés (título en inglés: The Effect of Planning, Monitoring and Evaluating as Metacognitive Strategies on the EFL Writing Process), con resumen bilingüe. Las páginas de esta nota son las impresas de la revista (86-117); la página del PDF es la de la revista menos 85. El encabezado del PDF dice «Vol. 14(1), 2020» y la cita sugerida dice 2020, pero se usa 2021 porque es el año de la ficha y de Crossref.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › metacognición (estrategias de planeación, monitoreo y evaluación). Con esta lectura escribes por qué esa tríada es enseñable y sacas actividades para el Bitácora de Aprendizaje (Metodología). Secundaria: Discusión de resultados, para contrastar con universitarios.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-ND: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.15446/male.v14n1.92465.

Resumen del artículo

Es una investigación-acción cualitativa, con datos cuantitativos de apoyo, hecha por una docente-investigadora de la Universidad del Quindío (Armenia, Colombia) con estudiantes de segundo semestre de un programa de lenguas modernas de una universidad pública. Se hizo en tres etapas: un diagnóstico (cuestionario a docentes, encuesta de ocho preguntas a estudiantes, diario de la investigadora y un pretest de escritura); una intervención de seis planes de clase con nueve estrategias metacognitivas distribuidas en tres fases de dos planes (planeación, monitoreo y evaluación en cada plan, según la clasificación de O’Malley y Chamot, 1990, siguiendo el modelo CALLA); y una evaluación con un postest. Durante la intervención se usaron el diario de la investigadora, una técnica llamada «four corners» (actitud y opinión de los estudiantes), una rúbrica por plan de clase y un esquema de observación llenado por tres profesores externos en cada fase. Las sesiones eran de 2 horas y cada plan de clase ocupaba dos o tres sesiones. El artículo no informa cuántas semanas duró todo el proceso (p. 90-106).

Sobre los participantes hay una inconsistencia: el texto dice 23 estudiantes de 17 a 24 años (p. 91) y también 25, con 14 mujeres y 11 hombres (p. 92); las tablas del pretest y el postest suman 23 por categoría. Los resultados son de desempeño en escritura, no de autonomía. En el diagnóstico, la fluidez tuvo 48 de 191 ocurrencias de dificultad (25,13 %) y la mecánica 44 (23,03 %) (p. 96). Con la rúbrica, el porcentaje de estudiantes en niveles «no proficiente» y «proficiente limitado» bajó de 52,1 % a 13 %, y el de «alto proficiente» pasó de 47,8 % a 86,9 % (p. 108-109); verifiqué que estas cifras coinciden con la fila de fluidez de las Tablas 5 y 6 (12 de 23 a 3 de 23, y 11 de 23 a 20 de 23, esta última sumando alto y medio) y que el «alto proficiente» del texto es en realidad la suma de las dos categorías superiores. En la mecánica, los de puntaje bajo bajaron de 12 a 3 (p. 112). La autora concluye que las estrategias mejoraron el contenido, el vocabulario, la mecánica, la precisión y la fluidez, y que aumentaron la automotivación, la autoconciencia y la autoconfianza. No reporta pruebas estadísticas ni grupo de comparación, y la rúbrica fue aplicada por la propia docente-investigadora (p. 108).

Ideas clave

  1. Es el antecedente colombiano más parecido en la tríada de estrategias, pero no en la población. Planeación, monitoreo y evaluación son el eje del estudio, igual que en Mateo; pero los participantes son universitarios de 17 a 24 años de lenguas modernas, no estudiantes de secundaria rural (p. 90-92).
  2. Mide desempeño en escritura, no autonomía. La variable de resultado es la calidad de los párrafos (contenido, vocabulario, mecánica, precisión, fluidez). La autonomía aparece solo como interpretación en dos pasajes (p. 112 y 114) y nunca se mide (p. 108-114).
  3. Las estrategias se enseñan dentro de la clase regular, con el modelo CALLA. Cuatro etapas (preparación, presentación, práctica, evaluación) y una estrategia de planeación, una de monitoreo y una de evaluación por plan de clase; la autora recomienda integrarlas «en el curso normal de la clase» y no como actividad extra (p. 97, 114).
  4. Cada tipo de estrategia tiene un instrumento concreto. Planeación: fijar objetivos y autopreguntas; monitoreo: hojas de apoyo, organizadores gráficos y esquemas de marcado; evaluación: listas de autoverificación y corrección entre pares (p. 98-106). Es una fuente directa de actividades para el Bitácora de Aprendizaje de Mateo.
  5. La corrección entre pares se vincula con menor dependencia del docente. Según la autora, la corrección y la conferencia entre compañeros promueve la autonomía al apoyarse más en los compañeros que en el docente (p. 112). Es la única pista cercana a la categoría «dependencia del docente».
  6. El diseño es de un solo grupo, antes y después, y la autora usa un lenguaje causal. El título dice «efecto» y el texto dice que las estrategias «empoderaron» a los estudiantes (p. 109), pero no hay comparación. Es el mismo problema del verbo «influye» de Mateo.

Citas textuales relevantes

“the metacognitive strategies of evaluation promote self-autonomy and self-motivation, since the students can execute mental processes to examine learning outcomes” (Agudelo-Correa, 2021, p. 114)

“evaluating strategies allow students to check if their products respond to the prompts of the task and to the personal goals established at the beginning” (Agudelo-Correa, 2021, p. 114)

“the calla model for teaching strategies assists language teachers in the development of integral and intended lessons that incorporate strategies in the normal course of a class rather than as an additional activity” (Agudelo-Correa, 2021, p. 114)

“peer correction and conferencing not only helped the students to enrich their paragraphs in terms of vocabulary, but also provided an alternative to promote autonomy in the classroom by encouraging them to rely more on their classmates than on the teacher” (Agudelo-Correa, 2021, p. 112)

Conexión con tu proyecto

Te da la tríada planeación, monitoreo y evaluación como estrategias enseñables, apoyada en Oxford (1990) y O’Malley y Chamot (1990): lee y cita esas fuentes, porque este estudio es antecedente y no teoría, y no define autonomía (tu marco, donde solo Cotterall la define, sigue con ese vacío). Sostiene tus categorías, porque trae conductas observables (fijar objetivos, organizadores, autoverificación con lista, corrección entre pares) y la corrección entre pares como alternativa a depender del docente. Sostiene el Registro, con una actividad de planeación, una de monitoreo y una de evaluación por tarea, y respalda tu diario y la triangulación. No sirve para probar autonomía (mide escritura) ni causalidad (un solo grupo, sin pruebas estadísticas, rúbrica aplicada por la propia docente), ni para tu brecha rural: son universitarios de 17 a 24 años de lenguas modernas, con unas 240 horas de inglés previas. No informa semanas; calcula cuántas sesiones reales tienes en cuatro. Cítalo como ejemplo de lenguaje causal («efecto», «empoderaron») y reformula tú como «cómo se manifiesta». Como usa las mismas tres estrategias en Colombia, debilita una brecha basada solo en metacognición, inglés y Colombia: delimítala en secundaria rural y autonomía. Si citas n, usa 23 y avisa de la discrepancia con 25.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta cómo evitarás el «efecto» del título de este estudio, ¿con qué verbo reescribes tu pregunta de investigación y por qué?
  2. La autora enseñó una estrategia por fase en tareas de dos horas. ¿Qué actividad de tu clase de noveno usarías para planear, cuál para monitorear y cuál para autoevaluar?
  3. Allí la corrección entre pares reducía la dependencia del docente. ¿Cómo la usarías con tus 28 estudiantes y qué anotarías en el diario para ver si funciona?
  4. Estos participantes eran universitarios de lenguas modernas. ¿Cómo explicarías en dos minutos qué aporta tu estudio en secundaria rural que este no cubre?

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