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Zhang y Zou (2022) — Revisión de 58 estudios sobre autorregulación en segundas lenguas: estrategias metacognitivas y tres modos de apoyo docente

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Zhang y Zou (2022) — Revisión de 58 estudios sobre autorregulación en segundas lenguas: estrategias metacognitivas y tres modos de apoyo docente

Zhang, R., & Zou, D. (2022). Self-regulated second language learning: a review of types and benefits of strategies, modes of teacher support, and pedagogical implications. Computer Assisted Language Learning, 37(4), 720–765. https://doi.org/10.1080/09588221.2022.2055081

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las de la revista (720-765). La página del PDF es la de la revista menos 718 (la página 1 del PDF es la portada de la editorial). La portada del PDF y el encabezado dicen «2024, vol. 37, núm. 4» porque el artículo se publicó en línea el 27 de marzo de 2022 y se asignó después a ese número. La referencia APA de esta nota usa 2022, tal como está en la ficha.

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Marco conceptual y teórico › autorregulación y mediación del docente: te lleva a las teorías de autorregulación y a la distinción con autonomía. Secundario: Metodología › categorías (dependencia del docente) y Diario.

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Resumen del artículo

Zhang y Zou hicieron una revisión de literatura (no un metaanálisis) sobre aprendizaje autorregulado de segundas lenguas (SRLL, por sus siglas en inglés). Buscaron en la Web of Science Core Collection, que es una sola base, con el filtro de revistas indexadas en el Social Sciences Citation Index (SSCI), para el periodo 2010-2020, solo en inglés y solo artículos (p. 728). La búsqueda del 1 de enero de 2021 arrojó 506 artículos. Por título y resumen quedaron 126 (se excluyeron 235 por no tratar autorregulación, 86 por no ser de educación de L2, 51 por no evaluar la efectividad y 8 por ser revisiones o metaanálisis). Con el texto completo se excluyeron 46 que no especificaban las estrategias y 22 con estudiantes con necesidades especiales. Quedaron 58 artículos (p. 729). Los codificaron en cuatro dimensiones (estrategias, beneficios, modos de apoyo docente e implicaciones pedagógicas) con un método mixto, deductivo e inductivo, y una confiabilidad entre codificadores de r de Pearson = 0,91 (p. 730-731).

Resultados según la revisión: las estrategias metacognitivas fueron las más investigadas, sobre todo el automonitoreo y la planeación (p. 731). El apoyo docente se presentó en tres modos: guía en contextos auténticos sola en 21 estudios (36 %), instrucción en clase sola en 8 (14 %) y ambas en 5 (9 %); 24 estudios (41 %) no especificaron el apoyo (p. 737). Los efectos fueron mayormente positivos en lo académico (por ejemplo, de 15 estudios sobre escritura, 12 positivos y 3 mixtos) y en lo afectivo (autoeficacia, actitudes, motivación), con solo dos resultados neutros en lo afectivo (p. 732-737). Según los autores, las estrategias metacognitivas ayudaron a identificar errores, reducir la procrastinación y reforzar la sensación de control (p. 733-736). Las implicaciones que recogen son tres: dar instrucción explícita de estrategias (de preferencia integrada en cursos regulares), monitorear y ayudar al estudiante, y dar apoyo tecnológico (p. 740-742). También reportan casos de fracaso por dependencia excesiva del docente y por baja calidad de la interacción entre pares (p. 739-740). Como límites declaran solo revistas SSCI, exclusión de estudios sin estrategias explícitas, ausencia de metaanálisis y de tamaños de efecto, y el foco exclusivo en estrategias (p. 746-747).

Ideas clave

  1. Cobertura verificada. 58 artículos, una base (Web of Science Core Collection, filtrados a SSCI), años 2010-2020, búsqueda hecha el 1 de enero de 2021. No incluye literatura posterior a 2020 ni en español (p. 728-729).
  2. Autonomía y autorregulación no son lo mismo. Según los autores, la autonomía tiene cuatro dimensiones (ubicación, formalidad, pedagogía y locus de control) y la autorregulación se centra en la última, el control de las decisiones de aprendizaje (p. 721).
  3. Las estrategias metacognitivas más estudiadas son monitoreo, planeación, autoevaluación y establecimiento de metas. Coinciden con tres de las categorías iniciales de Mateo (p. 724).
  4. Tres modos de apoyo docente. Instrucción en clase (cuatro pasos: conciencia, modelado, práctica guiada y evaluación, según Ardasheva et al., p. 726), guía en contextos auténticos (p. 726-727) y ambas a la vez. La revisión recomienda integrar la instrucción en cursos regulares (p. 741), pero 41 % de los estudios no describe el apoyo (p. 737).
  5. Nivel educativo y contexto. Reportan beneficios en primaria, secundaria y universidad, pero el pasaje es una sola oración con ejemplos, sin cifras por nivel (p. 737). El texto no menciona escuela rural ni Colombia. Los ejemplos que describen usan sobre todo tecnología digital (Kinect, e-portfolio, wikis, Duolingo) (p. 738, 741), y los autores hablan de contextos de Asia del Este al explicar la dependencia del docente (p. 739).
  6. El docente no debe quedar en el centro. Los autores advierten que si el docente centraliza el aprendizaje, los estudiantes siguen dependiendo de él y desconociendo la eficacia de la autorregulación; reportan estudiantes que esperaban que el docente les diera materiales, metas y correcciones (p. 739, 743).

Citas textuales relevantes

“It is noteworthy that SRLL could benefit students regardless of their ages and educational levels.” (Zhang y Zou, 2022, p. 737)

“Blending the SRLL instruction into regular language courses was widely recommended (e.g. in Teng, 2020b; Teng & Zhang, 2020) and frequently applied (e.g. in Graham et al., 2020; Tavakoli & Koosha, 2016).” (Zhang y Zou, 2022, p. 741)

“Despite the significance of teacher support in SRLL, however, teachers should avoid being at the centre of learning; otherwise, students may remain unaware of the efficacy of SRLL and become detached from their learning responsibilities (Hu & Zhang, 2017; Su et al., 2018).” (Zhang y Zou, 2022, p. 743)

“we found it difficult to identify the effects of different types/categories of SRLL strategies on L2 learning.” (Zhang y Zou, 2022, p. 746)

Conexión con tu proyecto

Esta revisión te da un mapa: resume los modelos de autorregulación (Pintrich, Zimmerman, Winne y Hadwin, Boekaerts; p. 722-723) y distingue autonomía de autorregulación (p. 721). Cita esas fuentes, no la revisión, como teoría. Define monitoreo, planeación y autoevaluación como estrategias metacognitivas (p. 724) y añade «establecer metas», que no tienes: decide si va dentro de planeación. Describe la dependencia del docente (p. 739, 743), útil para operacionalizar esa categoría. Respalda la instrucción explícita dentro de clases regulares con monitoreo del docente (p. 741); por eso tu Registro debe ir con instrucción previa y seguimiento en el diario. Tu intervención combina instrucción en clase y guía, y ese modo fue el menos frecuente (5 de 58, p. 737): sería argumento de pertinencia si lo compruebas con búsqueda propia. No sirve para tus instrumentos, no demuestra tu brecha (no habla de escuela rural ni de Colombia; la secundaria aparece en una frase, p. 737) y no prueba causalidad: no hay metaanálisis ni tamaños de efecto (p. 746), así que cambia «influye» por «cómo se manifiesta». Hay una tensión que no debes esconder: Dent y Koenka no hallaron relación significativa con el logro. Cuidados: muchos ejemplos usan tecnología digital que no tienes; cubre hasta 2020; es fuente secundaria, cita «según Zhang y Zou»; la portada dice 2024 y la edición en línea 2022, elige un año.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta cuál es la diferencia entre autonomía y autorregulación, ¿qué le respondes con Zhang y Zou y con qué autor primario sostienes tu definición?
  2. La revisión añade «establecer metas» como estrategia metacognitiva. ¿La integras en planeación o la dejas aparte en tus categorías, y qué cambiaría en tu Registro?
  3. Los autores reportan estudiantes que esperan del docente materiales, metas y correcciones. ¿Qué conductas concretas anotarías en tu diario para reconocer dependencia del docente en tus 28 estudiantes?
  4. Tu intervención combina instrucción en clase y guía con el Registro. ¿Cómo evitas, siendo tú docente e investigador, convertirte en el centro del aprendizaje durante las cuatro semanas?

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