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Chong y Reinders (2025) — Revisión de alcance: la autonomía de los estudiantes de inglés está mal conceptualizada, poco operacionalizada y poco evaluada

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Chong y Reinders (2025) — Revisión de alcance: la autonomía de los estudiantes de inglés está mal conceptualizada, poco operacionalizada y poco evaluada

Chong, S. W., & Reinders, H. (2025). Autonomy of English language learners: A scoping review of research and practice. Language Teaching Research, 29(2), 607-632. https://doi.org/10.1177/13621688221075812

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las de la revista (607-632). La página del PDF es la de la revista menos 606. El artículo se publicó en línea en 2022; el PDF indica 2025, vol. 29(2).

Esta lectura alimenta tu propuesta

⭐ Paper fundante. Marco conceptual y teórico › autonomía del aprendiz: te ayuda a elegir y justificar tu definición de autonomía, que hoy solo apoyas en Cotterall. Secundario: Metodología › Lista de autoevaluación y Diario, y Discusión de resultados cuando compares con la literatura.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.1177/13621688221075812.

Resumen del artículo

Los autores hicieron una revisión de alcance (scoping review), un tipo de revisión sistemática, de 61 estudios empíricos sobre la autonomía de estudiantes de inglés. Preguntaron cómo se conceptualiza, cómo se operacionaliza (actividades dentro y fuera del aula) y cómo se evalúa. Buscaron en seis bases de datos en diciembre de 2019, más dos revistas y nueve libros editados. Incluyeron solo estudios primarios, con una sección que discutiera explícitamente la autonomía y con calidad metodológica según las guías de TESOL Quarterly. Un asistente hizo el filtrado y el primer autor extrajo los datos, que se codificaron de forma inductiva en NVivo; el segundo autor los revisó y el acuerdo se logró por discusión escrita, sin estadístico de concordancia (p. 609-613).

Los resultados: Irán, China y Turquía concentran los estudios; 40 se hicieron en educación superior y solo 5 en secundaria; más de la mitad usó una encuesta cuantitativa y solo 4 fueron cualitativos (p. 613-615). Para conceptualizar, 28 estudios usaron autorregulación y 27 autonomía del aprendiz (Benson en 26, Holec en 24, Little en 14); solo siete se apoyaron explícitamente en teorías (seis constructivistas) (p. 615-618). Solo 24 de 61 (39 %) evaluaron una intervención (p. 618). Casi todos midieron autonomía percibida con cuestionarios (56 estudios); la observación fue rara (p. 622-623). Concluyen que hay falta de acuerdo sobre qué es la autonomía, que los estudios rara vez explicitan su marco teórico, que se centran en el aula y que son de corta duración (p. 624-626). Como límites, declaran que pudieron omitir estudios, que solo incluyeron inglés y que la codificación inductiva implica interpretación (p. 626).

Ideas clave

  1. No hay una definición única de autonomía. Los estudios usan muchos marcos distintos y la mayoría no explicita su fundamento teórico; los autores piden que los investigadores declaren su marco (p. 624-625).
  2. Capacidad y conducta observable. Las definiciones tempranas ven la autonomía como capacidad (Holec: «tomar a cargo el propio aprendizaje»); las posteriores la traducen a conductas demostrables dentro y fuera del aula (Little, Nunan, Littlewood, Benson) (p. 617).
  3. Autonomía, autorregulación y metacognición se confunden. Las distinciones entre estos constructos «siguen borrosas». La autorregulación fue el marco más usado (28 estudios), mientras que la metacognición solo sustentó 3 de 61 (p. 608, 616-617).
  4. Evaluación: casi toda es percibida y de pocos instrumentos. Se mide sobre todo con cuestionarios, con una o dos herramientas por estudio y con casi ninguna observación; los autores proponen combinar autorreportes (cuestionarios o diarios) con observaciones (p. 622-625).
  5. Hay una tensión sobre si evaluar la autonomía. Little sostiene que no es necesario ni recomendable evaluarla aparte de la competencia lingüística; otros defienden evaluar conductas observables como indicio, sin medir la capacidad en sí (p. 608).
  6. Poca secundaria, poco tiempo, mucho aula. Solo 5 de 61 estudios son de secundaria; la mayoría de las intervenciones se hacen dentro del aula y duran poco, aunque la autonomía implica cambios profundos que «no ocurren de la noche a la mañana» (p. 615, 624-625).

Citas textuales relevantes

“although the capacity for learner autonomy itself cannot be evaluated, observable behaviors can be researched and this could be an indication of the degree of autonomy that a learner possesses.” (Chong y Reinders, 2025, p. 608)

“distinctions between learner autonomy and related constructs such as self-regulated learning, motivation, self-efficacy, and metacognition remain blurred and conceptualizations are often not clearly founded or described.” (Chong y Reinders, 2025, p. 608)

“Unless there is both conceptual clarity and an attempt to build on, improve on and develop new theories, it is difficult for the field to move forward and to subsequently make connections to other disciplines.” (Chong y Reinders, 2025, p. 625)

“The development of autonomy involves deep, even fundamental, changes in learners’ beliefs, identity, and affective realities in learning. These do not happen overnight and they do not manifest themselves only in a limited range of contexts, such as the classroom.” (Chong y Reinders, 2025, p. 625)

Conexión con tu proyecto

Chong y Reinders te ayudan a escribir la parte del marco que hoy te falta: qué entiendes por autonomía. Muestran que no hay consenso, que casi nadie explicita su marco (p. 624-625) y que autonomía, autorregulación y metacognición se confunden (p. 608). Hoy defines autonomía solo con Cotterall; elige una vía y justifícala por escrito: capacidad (Holec, Benson, Little), conducta demostrable (Little, Nunan, Littlewood) o autorregulación (Zimmerman, Pintrich, Schunk), cuyo ciclo de tres fases calza con planeación, monitoreo y autoevaluación. Lee las fuentes primarias: esta revisión es un mapa, no la teoría. En metodología respalda, con cautela, combinar tu lista con el diario (recomiendan autorreportes más observación, p. 625) y tu Registro (portafolios y diarios aparecen como actividades de autonomía). Declara que tu lista mide percepción, no capacidad, porque Little y Benson dudan de evaluarla aparte. No prueba tu brecha: solo 5 de 61 estudios son de secundaria y la búsqueda llega a diciembre de 2019 (p. 611); haz tu propia búsqueda de secundaria rural y Colombia. Cuidado con la causalidad: muchos estudios suponen que más autonomía da mejor inglés (p. 623); evita «influye». Y con la duración: la autonomía no cambia de la noche a la mañana (p. 625), así que en cuatro semanas habla de manifestaciones iniciales. La metacognición sustentó solo 3 estudios; para esa unión busca otras fuentes, como Suharto et al. (2025).

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta qué es autonomía para ti, ¿con qué autor la defines, capacidad, conducta demostrable o autorregulación, y por qué esa opción cabe en cuatro semanas?
  2. Chong y Reinders dicen que no se puede evaluar la capacidad, solo conductas observables. ¿Qué conductas de tu Registro y tu diario tomarías como indicio de autonomía en noveno?
  3. Tu lista de autoevaluación mide percepción. ¿Cómo la combinas con tu diario para no quedarte solo con lo que los estudiantes dicen de sí mismos?
  4. Dicen que la autonomía no cambia de la noche a la mañana. ¿Qué parte de tu pregunta o de tus objetivos reformularías para hablar de manifestaciones iniciales y no de desarrollo?

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