Ramírez (2018) — Perfil de entrada y de salida de conductas autónomas en un curso de inglés de primer año (investigación-acción, Universidad del Valle)

Ramírez, A. (2018). Promotion of Learner Autonomy in a Freshmen’s English Course at a Colombian University. GiST Education and Learning Research Journal, **, 6–28. https://doi.org/10.26817/16925777.387

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (6-28). La página del PDF es la impresa menos 5. La portada del PDF indica «No. 15 (July - December, 2017)»; la referencia usa 2018 porque es el año que registra Crossref.

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Metodología › Lista de autoevaluación de autonomía, aplicada antes y después. Con esta lectura construyes y defiendes una lista de conductas con perfil de entrada y de salida. Secundaria: Marco conceptual y teórico › autonomía del aprendiz, y Discusión de resultados, para decir qué categorías cambian y cuáles no.

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Resumen del artículo

Alexander Ramírez presenta un ciclo de investigación-acción cualitativa en la Universidad del Valle (Cali) con 20 estudiantes de primer semestre del programa de Lenguas Extranjeras inglés-francés, de 16 a 18 años, en un curso de inglés de un semestre a cargo de un solo docente (p. 12, 21). El ciclo tuvo tres etapas: diagnóstico (un año de monitoreo de dos centros de autoacceso, análisis de 14 programas de inglés, encuesta a profesores y una encuesta a estudiantes para el perfil de entrada), diseño e implementación de un programa de curso basado en los principios de Cotterall y en tareas, y evaluación (la misma encuesta al final para el perfil de salida y un grupo focal con la mitad del grupo). La encuesta mide 30 conductas autónomas con una escala de cuatro opciones (siempre, ocasionalmente, rara vez, nunca), agrupadas en cinco categorías. Durante la implementación se usaron el diario del docente, los diarios de los estudiantes y fichas de observación de clase (p. 13-15).

En el diagnóstico, solo 2 de 14 programas de inglés mencionaban la autonomía y ninguno la tenía como objetivo (p. 15). El perfil de entrada mostró estudiantes pasivos: 38% «rara vez» y 53% «nunca», es decir, 91% de ausencia de conductas autónomas (p. 16). Tras el semestre mejoraron 3 de las 5 categorías: fijar metas pasó de 3% a 89% en «siempre» más «a veces»; estrategias de aprendizaje, de 13% a 79%; y selección o diseño de materiales, de 0% a 20% (p. 18). Reflexión y procesos metacognitivos casi no cambiaron (90% de ausencia bajó solo a 82%), y automonitoreo y autoevaluación no mejoraron: la ausencia pasó de 79% a 84% (p. 18-19). Los estudiantes confundían autonomía con responsabilidad (p. 19). Como límites, el autor declara que no se midió el efecto en el nivel de inglés y que un solo profesor ejecutó la propuesta (p. 21). El resumen habla de «progreso significativo», pero en el texto no aparece ninguna prueba estadística; los resultados son porcentajes descriptivos de autorreporte.

Ideas clave

1. Estructura antes-después con perfil de entrada y de salida. Se aplica la misma encuesta de 30 conductas al inicio y al final, y el contraste de ambos perfiles es la evidencia del cambio. Es el modelo más cercano a los objetivos 1 y 3 de Mateo (p. 14-15).
2. Las conductas concretas sí cambian; la metacognición y la autoevaluación casi no. Fijar metas y usar estrategias avanzaron mucho; reflexión sobre el propio aprendizaje y automonitoreo/autoevaluación quedaron casi igual o peor (p. 17-19).
3. La autoevaluación se tiene por tarea del docente. El autor atribuye la falta de cambio en las categorías 2 y 4 a que el monitoreo y la evaluación se consideran responsabilidad solo del profesor (p. 19). Conecta con la categoría «dependencia del docente».
4. Autonomía confundida con responsabilidad. Los estudiantes se decían muy autónomos porque asistían, entregaban a tiempo y hacían lo pedido, una autonomía «reactiva» y no «proactiva» (p. 19).
5. Se enseñó un número reducido de estrategias. Se enfatizaron solo seis estrategias (metacognitivas, cognitivas y de memoria, según Oxford) para poder monitorearlas y practicarlas bien (p. 17).
6. Planificación a largo plazo. El autor insiste en que estas iniciativas requieren al menos tres semestres y compromiso institucional, y sugiere empezar en primaria y secundaria (p. 21-22).

Citas textuales relevantes

“The results show significant progress in the development of some behaviors and suggest that this type of initiatives need to be planned in a long-term basis.” (Ramírez, 2018, p. 6)

“The students had a blurred concept of autonomy, which they often confused with responsibility.” (Ramírez, 2018, p. 19)

“Once again, monitoring and evaluation of learning processes are traditionally considered a responsibility of the teacher only, which might be the reason why the participants of this study struggled to take full control of these activities.” (Ramírez, 2018, p. 19)

“Ideally, however, the endeavor of learner autonomy, in language learning and in all fields of knowledge, should be implemented as early as possible, starting in primary school and high school.” (Ramírez, 2018, p. 22)

Conexión con tu proyecto

Es el modelo más directo para tu lista de autoevaluación: una encuesta de 30 conductas con cuatro opciones, aplicada igual al inicio y al final, con el perfil de entrada como línea base (objetivo 1) y el contraste con el de salida (objetivo 3). Cada enunciado sale de características del aprendiz autónomo, y se mide con porcentajes por opción y categoría. Triangula con diario del docente y diarios de estudiantes, lo que respalda tu diario y tu Registro. Sus cinco categorías se parecen a las tuyas, y la distinción entre autonomía reactiva y proactiva ayuda a definir dependencia del docente. Para el marco, cita a Benson, Cotterall, Holec y Littlewood, no este estudio como teoría. No prueba causalidad (sin grupo de comparación, autorreporte), y su «progreso significativo» no tiene prueba estadística en el texto: no lo cites así. No sirve para secundaria rural ni para clases regulares: el curso se diseñó desde cero con centros de autoacceso. Cuidado con el contexto (20 universitarios de 16 a 18 años en Cali) y la duración: un semestre sin mejora en autoevaluación sugiere que en cuatro semanas verás más fricción que cambio. Cita sus cifras con salvedades: hay descuadres menores entre texto y tablas. Documenta una brecha local, no la tuya.

Preguntas orientadoras

1. En este estudio fijar metas mejoró mucho y la autoevaluación no. Si el jurado te pregunta cuál costará más a tus estudiantes de noveno, ¿qué respondes y qué anotarías en el diario?
2. Ramírez aplicó la misma encuesta al inicio y al final. ¿Qué conductas pondrías en tu lista de autoevaluación y cómo evitarías que respondan solo para quedar bien?
3. Los estudiantes confundían autonomía con responsabilidad. ¿Cómo distinguirías, en tu Registro y tu diario, a quien solo cumple de quien toma iniciativa?
4. El autor pide ciclos de tres semestres. ¿Qué cambiarías en el alcance de tus conclusiones por tener solo cuatro semanas, y en qué sección lo escribirías?

Conexiones

• Estación: Estación 5 · Autonomía y estrategias en el aula colombiana
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• Autores: Ramírez

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• Nota subatómica: Ramírez (2018), pasajes subrayados por color