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Zhang y Xi (2022) — Instrucción metacognitiva con evaluación dinámica en escritura de inglés en una escuela media rural de China

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Zhang y Xi (2022) — Instrucción metacognitiva con evaluación dinámica en escritura de inglés en una escuela media rural de China

Zhang, Y., & Xi, J. (2022). Fostering self-regulated young writers: Dynamic assessment of metacognitive competence in secondary school EFL class. Language Assessment Quarterly, 20(1), 88-107. https://doi.org/10.1080/15434303.2022.2103702

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las de la revista (88-107). La página del PDF es la de la revista menos 86. La portada del PDF indica el volumen 20 con año 2023; la publicación en línea fue en agosto de 2022.

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⭐ Paper fundante. Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha: es tu antecedente más cercano (escuela media rural, inglés, planear-monitorear-evaluar). Secundario: Metodología › Bitácora de Aprendizaje y Diario del docente-investigador.

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Resumen del artículo

Estudio comparativo experimental de un semestre en una escuela media rural de China central. Participaron 64 estudiantes de séptimo grado (13-14 años) de dos clases paralelas e intactas de 32 estudiantes cada una, a cargo de la misma docente y elegidas por conveniencia. La clase experimental (EC) recibió un programa que integra instrucción metacognitiva (MI) y evaluación dinámica (DA) en la escritura en inglés; la clase de control (CC) siguió la enseñanza tradicional: tema asignado, un solo borrador y una nota con comentarios mínimos. La intervención consistió en seis ciclos de dos semanas, durante 12 semanas, a razón de una hora semanal (12 horas en total). Cada ciclo tuvo cinco etapas y cuatro sesiones de mediación (ilustrar/modelar, lluvia de ideas, observar y comentar) distribuidas antes, durante y después de escribir (p. 91-97).

Los instrumentos fueron una prueba de escritura antes y después (rúbrica holística de 0 a 15, dos evaluadores ciegos, ICC interevaluador de .88), un cuestionario de competencia metacognitiva en escritura de 28 ítems con escala Likert de 5 puntos antes y después, y dos entrevistas semiestructuradas con 8 estudiantes de la EC, de las cuales solo se reportan las de 2 estudiantes (p. 95-96). En escritura, ambos grupos partían de medias casi iguales (EC 7,03; CC 7,06). Después, la EC subió a 8,94 y la CC quedó en 7,16, con diferencia significativa entre grupos (t(62) = 2,439; p = ,018; d = ,609). En competencia metacognitiva, la media de la EC pasó de 3,09 a 3,46 y la de la CC de 3,09 a 3,15; la diferencia entre grupos fue significativa en el total (r = ,44), en estrategias (r = ,47) y en conocimiento (r = ,26), pero no en experiencias metacognitivas (p. 98-100). Las entrevistas indican que los dos estudiantes pasaron de no planear ni revisar a usar mapas de ideas, preguntas y ayuda de pares, con más confianza (p. 100). Los autores declaran como límites que la docente era también investigadora y defensora de la DA, que la CC puede no ser representativa y que se dependió de autorreportes (p. 103). Lo llaman un estudio «exploratorio» con apoyo «preliminar» (p. 104).

Ideas clave

  1. La brecha que declaran es la edad, y la escritura. Según los autores, la investigación en metacognición se ha centrado sobre todo en el nivel terciario y hay poco trabajo con jóvenes; sobre MI en escritura de L2 joven, dicen que hay poca investigación (p. 89).
  2. La intervención es un ciclo que lleva de la ayuda del docente a la autorregulación. Antes de escribir se modela y se hacen preguntas guía; durante la escritura la docente circula con pistas y preguntas; después se usa una lista de comentarios y una lista de autorregulación («¿Cumplí mis metas?», «¿Qué haría distinto la próxima vez?») (p. 93-94).
  3. El rol del docente cambia. De proveedor de conocimiento y de estrategias a colaborador o consejero, y regulador del ánimo; el apoyo se retira «a tiempo» para dar lugar a la autorregulación y a la transferencia a otras tareas (p. 94).
  4. Resultados con grupo de control, pero con cautelas. Mejoras significativas en escritura y en competencia metacognitiva frente a la CC. Pero el docente era investigador y los datos de actitud son autorreportes de dos estudiantes (p. 98-103).
  5. Dato por verificar en las experiencias metacognitivas. La Tabla 4 muestra que la media del grupo experimental en ese componente bajó de 3,33 a 2,77, mientras el texto afirma que ese grupo tuvo experiencias metacognitivas más positivas (pp. 99-100). El artículo no aclara en el texto consultado si los ítems de esa escala miden afecto negativo (y entonces una baja sería favorable) o están en el mismo sentido que las demás. Antes de citar la cifra hay que revisar los ítems del cuestionario en el anexo.
  6. Los autores reconocen que el contexto condiciona. Hablan de una cultura escolar china orientada a exámenes y a productos, y sugieren que se podría hacer sin tiempo extra usando los materiales existentes (p. 104).

Citas textuales relevantes

“little research has examined MI in contexts of young L2 writing learners.” (Zhang y Xi, 2022, p. 89)

“the focus of the teacher’s interventional efforts was to support the students’ transformation from other-regulation (in this context embodied in teacher’s hints, prompts and leading questions) to self-mediation (in the form of self-questioning and self-reflection).” (Zhang y Xi, 2022, p. 103)

“First, since the teacher was also the researcher and a proponent of DA, it may be that research bias could have tainted the findings in the study.” (Zhang y Xi, 2022, p. 103)

“The present study, conducted in China, represents an education culture that is often highly test-driven and product-oriented.” (Zhang y Xi, 2022, p. 104)

“it would contribute to the cultivation of self-regulated young writers without the teacher and students spending extra time on writing.” (Zhang y Xi, 2022, p. 104)

Conexión con tu proyecto

Es el estudio más cercano a tu contexto: escuela media rural, adolescentes, inglés como lengua extranjera, planear-monitorear-evaluar, y una docente que además es investigadora e integra la intervención en clases regulares. Te sirve para el Bitácora de Aprendizaje: las preguntas de antes (propósito, estrategias, tiempo, recursos), las autopreguntas durante la tarea y las de cierre («¿Cumplí mis metas?», «¿Qué haría distinto?») son un modelo directo, que debes pasar de escritura a tareas de inglés de tu clase. También respalda tu diario, porque los autores piden complementar el autorreporte con observación (p. 103), y es un precedente de cuestionario antes y después de 28 ítems. No sirve su diseño: dos grupos, 12 semanas, 12 horas y estadística inferencial frente a tus cuatro semanas sin comparación; tampoco su marco de evaluación dinámica. Cuidado con la causalidad: los autores hablan de apoyo «preliminar» y de posible sesgo de la docente-investigadora, y tú no tienes grupo de comparación, así que «influye» sigue sin sostenerse. Son estudiantes de séptimo grado en China y solo en escritura. Tampoco prueba tu brecha: muestra que ya existe trabajo de inglés en secundaria rural. En la Tabla 4 la media de experiencias metacognitivas del grupo experimental baja de 3,33 a 2,77 aunque el texto habla de efectos positivos; revisa el sentido de la escala antes de citarla. Para metacognición cita a Flavell.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta qué tomaste de Zhang y Xi (2022) para tu Registro, ¿cuál de sus preguntas de planeación, durante y cierre conviertes a tu clase de inglés de noveno?
  2. Ellos pasan de preguntas de la docente a autopreguntas de los estudiantes. ¿Cómo vas a anotar en tu diario que un estudiante ya se pregunta algo sin que tú se lo pidas?
  3. Su estudio dura 12 semanas, con dos grupos. Tú tienes 4 semanas y un solo grupo de 26. ¿Qué afirmas y qué te niegas a afirmar al compararte con él?
  4. La docente de ese estudio era también investigadora, y los autores lo reconocen como límite. ¿Cómo declararás en tu informe que tú eres docente e investigador y qué harás para controlarlo?

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