Talok et al. (2023) — Autorreporte de 40 universitarios indonesios sobre estrategias metacognitivas: fuente débil

Talok, D., Erom, K., Djehatu, M.G., & Panis, I.C. (2023). Metacognitive Learning Strategies for EFL Autonomous Learning. Jurnal Komunikasi Pendidikan, 7(1), 1–13. https://doi.org/10.32585/jurnalkomdik.v7i1.2641

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Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha. Sirve solo como mención menor y con cautela: un estudio de inglés como lengua extranjera que organiza la preparación en planeación, monitoreo y evaluación. Para la definición de las tres estrategias cita a O’Malley y Chamot (1990).

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Resumen del artículo

Los autores querían saber si un grupo de estudiantes ya practica estrategias metacognitivas (planeación, monitoreo y evaluación) al preparar sus clases de inglés. Participaron 40 estudiantes de quinto semestre del programa de Educación en Inglés de la Universidad Católica Widya Mandira, en Kupang (Indonesia). El método se declara cualitativo. El instrumento fueron preguntas escritas: el resumen habla de 18 preguntas y el método, de 7 tipos de preguntas; el texto también menciona entrevistas individuales (p. 1, 6-7). Las preguntas no se publican. El análisis consistió en leer las respuestas, identificar la idea central y decidir si cada estudiante practica los componentes (p. 7).

Los resultados son conteos de lo que los estudiantes dicen que hacen, convertidos en porcentajes sobre 40: 95 % (38) revisa el horario y prepara la clase, 92,5 % (37) relee y corrige lo que escribió, 95 % (38) evalúa después de la clase y 100 % (40) dice obtener beneficios (p. 7-9). Los autores concluyen que los estudiantes planean, monitorean y evalúan, y que por eso tienen aprendizaje independiente (p. 11). El artículo no usa una escala de autonomía, no observa a los estudiantes y no evalúa ninguna intervención.

Ideas clave

1. El estudio pregunta si ya practican, no si una intervención funciona. El objetivo es determinar si los participantes han practicado estrategias metacognitivas (p. 1).
2. Los participantes son universitarios. Son 40 estudiantes de quinto semestre de una carrera de Educación en Inglés en Kupang, Indonesia (p. 6).
3. El instrumento es un autorreporte escrito. Hay 18 preguntas según el resumen y 7 tipos de preguntas según el método; las respuestas se escriben en una hoja guiada (p. 1, 6-7).
4. Los porcentajes son conteos sobre 40. 38/40 = 95 %, 37/40 = 92,5 %, 40/40 = 100 % (p. 7-9). No provienen de una escala tipo Likert ni de puntajes de autonomía.
5. Las estrategias se ubican fuera de la clase. La planeación, el monitoreo y la evaluación son preparación antes de la clase y revisión después (p. 5, 10).
6. La conclusión de autonomía es circular. Se declara aprendizaje independiente porque practican las tres estrategias (p. 11).

Citas textuales relevantes

“Metacognitive learning strategies are strategies used by students before or after formal learning in class.” (Talok et al., 2023, p. 5)

“Forty (40) students in the fifth semester of the 2018/2019 academic year are the current study subjects.” (Talok et al., 2023, p. 6)

“Another point is that all the data needed is descriptive, not numerical.” (Talok et al., 2023, p. 6)

“Metacognitive learning strategies are classified into three, namely planning, monitoring and evaluation” (Talok et al., 2023, p. 5)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te sirve poco, y conviene que lo digas con claridad. Aporta una sola cosa: un estudio de inglés como lengua extranjera que organiza la preparación del estudiante en planeación, monitoreo y evaluación, una clasificación que viene de O’Malley y Chamot (1990), a quien debes citar directamente. Puede aparecer como mención menor en tus antecedentes. No sostiene tus instrumentos: las preguntas no se publican, no hay validación, y no existen una lista de autonomía ni un diario del docente. Tampoco sostiene tu diseño, porque no hubo intervención ni comparación. No sirve como evidencia de que las estrategias generan autonomía, ni como brecha o antecedente de secundaria rural o de Colombia, ni como respaldo cuantitativo: los porcentajes (92,5 %, 95 %, 100 %) son autorreportes de 40 universitarios indonesios de quinto semestre y tienen errores internos (por ejemplo, 32/40 presentado como 84 %). El cuidado principal es la causalidad: si tu propuesta la usa para decir que las estrategias «influyen» en la autonomía, el argumento queda débil. Además, esas estrategias son hábitos fuera de la clase y tú trabajas cuatro semanas de práctica dentro de ella con estudiantes de grado noveno. Redúcela a mención secundaria o reemplázala por Suharto et al. (2025) y por los estudios de secundaria de tu vault.

Preguntas orientadoras

1. Si el jurado te pregunta por qué no usas a Talok et al. (2023) como respaldo, ¿qué problemas de la fuente le señalas y qué estudio pones en su lugar?
2. Los autores concluyen aprendizaje independiente porque los estudiantes practican las tres estrategias. ¿Por qué ese razonamiento es circular y cómo lo evitas al interpretar las categorías con tus estudiantes de noveno?
3. En ese estudio las estrategias ocurren antes o después de la clase. ¿En qué se diferencia tu práctica de cuatro semanas dentro del aula y qué consecuencia tiene para citarlo?
4. Si quitas este artículo de tu propuesta, ¿qué frase cambiarías o eliminarías y cómo reescribirías el apoyo de planeación, monitoreo y evaluación con O’Malley y Chamot?

Conexiones

• Estación: Estación 3 · Estrategias autorreguladas en secundaria y en contexto rural
• Lecturas relacionadas: Suharto et al. (2025) (investigación-acción en clase regular, mejor sustituto); Teng et al. (2022) (también autorreporte, pero validado); Chong y Reinders (2025) (cómo se define y mide la autonomía)
• Autores: Talok, Erom, Djehatu, Panis

Ir más a fondo

• Nota subatómica: Talok et al. (2023), pasajes subrayados por color

Qué se puede citar y qué no

Se puede citar (con cautela y solo como antecedente menor):

• Que existe un estudio indonesio con universitarios de inglés que, por autorreporte, describe una preparación previa a la clase organizada en planeación, monitoreo y evaluación (p. 6-9).
• Que los autores definen las estrategias metacognitivas como las que se usan antes o después de la clase formal (p. 5). Es un alcance distinto al de Mateo.
• La clasificación planeación-monitoreo-evaluación, pero atribuida a O’Malley y Chamot (1990), que es la fuente original (p. 5).

No se puede citar:

• Los porcentajes (92,5 %, 95 %, 100 %) como evidencia de que los estudiantes son autónomos o de que las estrategias funcionan: son autorreportes de 40 universitarios, sin observación ni escala validada.
• Ninguna afirmación sobre secundaria, grado noveno, escuela rural o Colombia: los participantes son universitarios de Indonesia.
• Que las estrategias mejoran el inglés: no hay medición de logro. Los beneficios (vocabulario, gramática) también son autodeclarados (p. 9).
• La conclusión de aprendizaje independiente (p. 11): es circular, porque la autonomía se define como usar las tres estrategias.
• Las afirmaciones de los estudios que reseña (por ejemplo Koosha et al., Tabrizi y Saeidi, Jaleel y P.): Mateo debe ir a las fuentes originales.

Problemas de calidad verificados en el texto:

• Inconsistencias de muestra: 40 estudiantes en el método, pero «Fifty students or all current research subjects» (p. 7) y «40 out of 50 students» (p. 9).
• Inconsistencias de cifras: «Forty six (38)» (p. 7); «Thirty two (32) or 84% of forty (40)» (p. 9), cuando 32/40 es 80 %.
• Año académico: 2018/2019 en el método (p. 6) y 2019/2020 en la conclusión (p. 11).
• Se declara que los datos son «descriptivos, no numéricos» (p. 6), pero los resultados se presentan como porcentajes.
• Párrafos enteros repetidos varias veces (páginas 3, 5, 7, 8 y 9) y un procedimiento de recolección cortado («make additions», p. 7). El resumen dice que el 100 % revisa el horario del día siguiente; el 95 % del cuerpo del texto corresponde a hacer las cuatro actividades de preparación (p. 7).
• La frase «in 2 hours - thirty minutes» del resumen (p. 1) no se entiende; no se sabe cuánto duró la recolección.

Recomendación: conviene que Mateo reemplace esta fuente o, como mínimo, la baje a una mención secundaria. Si la propuesta la usa para decir que las estrategias metacognitivas promueven la autonomía en inglés, no la sostiene. Mejores sustitutos en su vault: Suharto et al. (2025), una investigación-acción en clase regular con descripción de episodios de aula, y los estudios de secundaria y de contexto rural de la misma subárea. Para la definición de las tres estrategias, citar directamente a O’Malley y Chamot (1990).