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Habók et al. (2022) — Más nivel de inglés, más estrategias reportadas: el uso de estrategias se confunde con el nivel

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tagsnota-atómica, estrategias-autorreguladas, metacognición, nivel-de-inglés, efl, secundaria

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Habók et al. (2022) — Más nivel de inglés, más estrategias reportadas: el uso de estrategias se confunde con el nivel

Habók, A., Magyar, A., & Molnár, G. (2022). English as a foreign language learners’ strategy awareness across proficiency levels from the perspective of self-regulated learning metafactors. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1019561

Nota sobre las páginas: el artículo no trae paginación de volumen (usa número de artículo, 1019561). Las páginas citadas son las impresas en el PDF (1-12), que coinciden con las del archivo.

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Metodología › Lista de autoevaluación. Te advierte que el autorreporte de estrategias se mezcla con el nivel de inglés; en segundo lugar sirve para el Marco conceptual y teórico (autorregulación) y la Discusión de resultados.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1019561.

Resumen del artículo

Los autores, de la Universidad de Szeged (Hungría), hicieron un estudio transversal con 1.365 estudiantes de octavo año (14 años) de 66 escuelas secundarias inferiores. Dividieron la muestra por nivel de inglés según la nota escolar del período anterior, que los propios estudiantes reportaron: 399 con nota de 2 o 3 sobre 5 («elementales») y 966 con nota de 4 o 5 («intermedios bajos»). Aplicaron en línea, durante una clase y en unos 15 minutos, el cuestionario SRFLLSQ (Self-Regulated Foreign Language Learning Strategy Questionnaire), que el resumen describe como una versión del SILL de Oxford, pero que en el cuerpo se presenta como basado en el modelo S2R de Oxford (2017). Tiene ocho campos de estrategias (metacognitivas, cognitivas, metaafectivas, afectivas, metasociales, sociales, metamotivacionales y motivacionales) en escala Likert de 1 a 5. Midieron además la actitud hacia el inglés (1 a 5). Analizaron las diferencias de medias y construyeron un modelo de rutas (path analysis) por cada grupo (p. 5-7).

El grupo de mejor nivel reportó un uso de estrategias significativamente mayor en los ocho campos (por ejemplo, metacognitivas: 2,94 en el grupo elemental frente a 3,61 en el intermedio, Tabla 4, p. 8) y una actitud más favorable al inglés (2,58 frente a 3,32). En el grupo de mejor nivel pesaron más las estrategias metacognitivas y afectivas; en el elemental, las motivacionales y afectivas (p. 7, 10). El modelo teórico inicial no se ajustó a los datos (RMSEA = 0,220); los autores lo modificaron y ampliaron las rutas. Los modelos modificados ajustaron en el grupo elemental (RMSEA = 0,063) y algo por encima del límite en el intermedio (0,089). Las metaestrategias predijeron las estrategias correspondientes, pero estrategias y actitud explicaron solo 7 % (grupo elemental) y 10 % (grupo intermedio) del nivel de inglés (p. 8-9, 11). Como límites declaran que no pueden generalizar más allá del octavo año, el ajuste imperfecto de un modelo y la necesidad de diseños cualitativos u observacionales (p. 11-12).

Ideas clave

  1. El nivel de inglés y el uso reportado de estrategias van juntos. El grupo con notas altas puntuó más en los ocho campos de estrategias; los autores lo presentan como hallazgo central (p. 1, 7). Según ellos, otros estudios (Bessai; Lee y Heinz) encontraron lo mismo con las estrategias metacognitivas (p. 10).
  2. Por eso el uso de estrategias se confunde con el nivel. Con un diseño transversal y autorreportado no se puede separar «usa más estrategias porque es autónomo» de «reporta más porque su inglés es mejor». Esto es una lectura mía sobre el diseño del artículo, no una afirmación de los autores.
  3. La relación con el nivel es débil. Estrategias y actitud explican 7-10 % del nivel de inglés (p. 9, 11).
  4. Medir frecuencia no mide calidad. Los autores reseñan la crítica de Dörnyei y Tseng al SILL: quien usa muchas estrategias puede usarlas mal y quien usa pocas puede usarlas bien (p. 4).
  5. Los estudiantes de nivel bajo se apoyan en lo afectivo y motivacional, según los autores (p. 10), lo que sugiere que la autonomía se puede mostrar de otra manera cuando el inglés es débil.
  6. Los autores recomiendan métodos cualitativos o mixtos con observaciones, para ver cómo piensan los estudiantes y si coincide con lo que marcan en el cuestionario (p. 12).

Citas textuales relevantes

“Our findings shed light on higher proficiency learners’ significantly higher level of strategy use.” (Habók et al., 2022, p. 1)

“They also pointed out that it is not quantity that matters; instead, it is the quality of strategy use that is essential.” (Habók et al., 2022, p. 4)

“Teachers must encourage students to employ more metacognitive strategies, to self-evaluate their progress or to self-assess their performance.” (Habók et al., 2022, p. 11)

“First, our data was collected among Year 8 students, so we cannot generalize it to all grades and language learning proficiency levels.” (Habók et al., 2022, p. 11)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te advierte que el uso de estrategias reportado se confunde con el nivel de inglés: en 1.365 estudiantes de octavo año en Hungría, quienes tenían mejor nota reportaron más estrategias en los ocho campos (p. 1, 7, 10). Eso sostiene cómo lees tu lista de autoevaluación: lo que cambia dentro de cada estudiante entre el antes, el durante y el después, y no la comparación entre estudiantes de distinto nivel; conviene anotar la nota del período como dato descriptivo. Te sirve también para el marco (Zimmerman, Pintrich, Oxford 2017; metaestrategias de planeación, monitoreo y evaluación, p. 2-4) y para redactar ítems (p. 6). Justifica que tu diseño cualitativo complemente al cuantitativo: el artículo mismo pide observar cómo piensan los estudiantes (p. 12). No sirve como evidencia de que enseñar estrategias mejore algo, ni para medir cambio, ni para autonomía, ni para contexto rural o colombiano. Cuida la edad (14 años), que el nivel es la nota autorreportada dividida en dos grupos, que el modelo inicial no ajustó (RMSEA = 0,220) y que el diseño es transversal: reformula «influye» como «cómo se manifiesta». Además mide frecuencia, no calidad (p. 4).

Preguntas orientadoras

  1. Si dos estudiantes marcan lo mismo en tu lista pero uno sabe más inglés, ¿qué verías en clase que te diga si de verdad planea y monitorea su aprendizaje?
  2. Habók encontró que más nivel va con más estrategias reportadas. ¿Cómo cambiarías la manera de leer tu lista antes y después para no confundir autonomía con saber más inglés?
  3. El artículo dice que frecuencia no es calidad. ¿Qué evidencia de tu Registro y de tu diario te permitiría decir cómo usan las estrategias tus 28 estudiantes?
  4. ¿Dónde citarías este artículo en tu metodología y qué dato del grupo, como la nota del período, agregarías a tu descripción de los participantes?

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #26 · 15:08

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