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Hernández Gaviria y Ramirez (2024) — Modelo de instrucción de estrategias en tres etapas, con secuencia y «dosis» (máximo tres estrategias a la vez)

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Hernández Gaviria y Ramirez (2024) — Modelo de instrucción de estrategias en tres etapas, con secuencia y «dosis» (máximo tres estrategias a la vez)

Hernández Gaviria, F., & Ramirez, A. (2024). Learning Strategies Instruction: A Proposal for Encouraging Autonomous Learners. Colombian Applied Linguistics Journal, 26(1), 78–90. https://doi.org/10.14483/22487085.19346

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las impresas de la revista (78-90). La página del PDF es la de la revista menos 77. Nota sobre los autores: la portada del PDF lista primero a Alexánder Ramírez Espinosa y luego a Fanny Hernández Gaviria, y su cita sugerida es «Ramírez, A. and Hernández, F.»; la referencia de arriba sigue el orden de Crossref. Conviene que Mateo verifique en la revista cuál usar y sea consistente.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Metodología › diseño de investigación-acción (secuencia y dosis de tus cuatro semanas). Con esta lectura justificas por qué enseñas solo planeación, monitoreo y autoevaluación, y en qué orden. Secundaria: Marco conceptual y teórico › autonomía del aprendiz y mediación del docente.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC-ND: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.14483/22487085.19346.

Resumen del artículo

Es un artículo de reflexión, no un estudio empírico: los autores (Universidad del Valle, Cali) proponen un modelo de instrucción de estrategias de aprendizaje para fomentar la autonomía, construido a partir de los resultados de dos investigaciones-acción previas con futuros docentes de lenguas extranjeras (inglés-francés). Según el artículo, una (Hernández, 2016) fue un ciclo de investigación-acción en una clase de inglés para principiantes, con estudiantes de primer semestre, y otra (Ramírez, 2017) diseñó y evaluó dos sílabos para desarrollar autonomía con otro grupo de primer semestre. En total fueron 50 estudiantes (25 por proyecto) de 16 a 18 años, alrededor del 90 % egresados de colegios públicos y con nivel A1, en un curso de habilidades integradas de dos horas, tres veces por semana (p. 80, 82). El artículo no describe instrumentos, duración de los ciclos ni procedimientos de análisis; solo reporta los hallazgos que los autores integran. Ambos informes aparecen en las referencias como informe de investigación inédito (Hernández, 2016) y como artículo de revista (Ramírez, 2017).

El modelo tiene tres etapas con el esquema antes-durante-después: preinstrucción (autorreconocimiento y reconocimiento del contexto), instrucción (dos conjuntos de tres estrategias: primero vocabulario, «input y output» y pedir aclaración; luego planeación, monitoreo y evaluación) y posinstrucción (reflexión sobre la instrucción y transferencia a otros contextos). Los dos hallazgos que sostienen el modelo son que se necesita una secuencia específica y que hay que acertar con la «dosis»: no más de tres estrategias a la vez (p. 80, 84). Los autores mapean las etapas sobre los cinco grados de autonomía de Nunan (1997) (p. 87-88) y afirman que el modelo se puede adaptar a cualquier edad y nivel (p. 88). No hay cifras de efecto: no se reportan mediciones ni comparaciones de resultados.

Ideas clave

  1. Secuencia y dosis. Las dos investigaciones sugieren que las estrategias deben introducirse en un orden específico y en un número reducido, idealmente no más de tres a la vez, para no abrumar a los estudiantes (p. 78, 80, 84).
  2. Primero lo más fácil, luego lo metacognitivo. El primer conjunto (memoria, cognitiva, social) prepara el segundo (planeación, monitoreo, evaluación), que exige más esfuerzo; los autores lo justifican con la distinción entre estrategias superficiales, profundas y de transferencia (p. 84-87).
  3. Planear, monitorear y evaluar hay que enseñarlos. En una investigación los participantes no querían fijar metas propias (le dejaban la tarea al docente); en la otra sí querían, pero escribían metas desconectadas de su contexto y necesidades. En evaluación, se ponían notas muy altas o muy bajas para agradar al docente (p. 85, 86).
  4. Antes de enseñar estrategias, reconocerlas. La etapa 1 busca que el estudiante tome conciencia de las estrategias que ya usa fuera del aula (p. 83) y de lo que la institución espera de él (p. 83-84).
  5. El modelo es adaptable en duración y edad, pero pide tiempo. Puede extenderse un año, un semestre o un periodo; hay que abrir espacio en el sílabo y el docente debe ceder parte del control tradicional (p. 88).
  6. La transferencia no está asegurada. Dos años después, exestudiantes dijeron que las estrategias habían quedado en el curso y no continuaron con otros profesores (p. 87).

Citas textuales relevantes

”[…] finding the right dosage of strategies to cover in a course is paramount for their successful acquisition and implementation.” (Hernández Gaviria y Ramirez, 2024, p. 78)

“Moreover, having more than three strategies tends to overwhelm students and, ultimately, the lack of constant accompaniment in the development of every strategy individually might demotivate them, increasing the risk of not using any of the strategies.” (Hernández Gaviria y Ramirez, 2024, p. 84)

“Learners have been deprived of evaluation processes for so long that they feel evaluation has to do with pleasing the teacher or with doing well on metric scales, rather than with assessing what they have learned and what they lack.” (Hernández Gaviria y Ramirez, 2024, p. 86)

“In other words, learner autonomy represents a destination that is reached through the development and implementation of effective learning strategies.” (Hernández Gaviria y Ramirez, 2024, p. 81)

Conexión con tu proyecto

Es un artículo de reflexión de Univalle (Cali), no un estudio empírico: resume dos investigaciones-acción con futuros docentes y propone un modelo en tres etapas. Te sirve para justificar tu diseño: enseñar planear, monitorear y evaluar como segundo conjunto de estrategias, con no más de tres a la vez. Una forma de usarlo es activar lo previo en la semana 1, practicar las tres estrategias en las semanas 2 y 3 y reflexionar en la 4; esa distribución es sugerencia de esta nota, no del artículo. Explica por qué te saltas el primer conjunto (vocabulario, input y output, pedir aclaración). Trae teoría que tu marco necesita (Oxford, Nunan, Rubin, O’Malley y Chamot): léela directamente. Da indicadores de dependencia del docente: dejarle las metas o ponerse notas para agradarle. Respalda tu Registro (registros de reflexión guiada, KWL), no tu lista antes y después ni tu diario. No prueba causalidad (habla de «impacto» sin cifras) y dice que hay «una riqueza de investigación» sobre estrategias en revistas colombianas, así que delimita bien tu brecha. Cuidado con el contexto (universitarios de 16 a 18 años, A1, seis horas semanales) y la duración: el modelo ocupa un periodo a un año, y tus cuatro semanas son un límite que debes declarar. Los datos de Hernández (2016) y Ramírez (2017) llegan de segunda mano.

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta por qué solo enseñas planeación, monitoreo y autoevaluación, ¿qué respondes sobre la dosis de estrategias y qué dejaste fuera del ciclo?
  2. Los autores vieron estudiantes que dejaban al docente fijar las metas o se ponían notas para agradarle. ¿Qué conducta registrarías en el diario para detectarlo en tu clase?
  3. El modelo se pensó para un periodo o un año. ¿Qué parte de tu ciclo de cuatro semanas quedaría recortada y cómo lo declararías como limitación?
  4. ¿Qué actividad de la semana 1 usarías para que tus estudiantes reconozcan las estrategias que ya usan fuera del aula, y dónde la registrarías?

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